L’ordinateur n’est pas utile à l’éducation, il est
nécessaire !
Serge Pouts-Lajus
Education & Territoires
Depuis vingt ans, les responsables de l’éducation
scolaire dans tous les pays du monde équipent les établissements d’enseignement
en matériel informatique, le renouvellent de façon régulière et encouragent les
usages pédagogiques de ces équipements. Pourquoi le font-ils ? La question
peut paraître naïve. Les raisons qui justifient ces politiques ont été tant de
fois répétées, elles sont si nombreuses et, croit-on, si convaincantes, qu’y
revenir encore pourrait paraître inutile. Pourtant, la valeur réelle des TIC
dans l’éducation n’a jamais cessé d’être mise en doute, en particulier par ceux
qui les connaissent le mieux et qui se sont souvent déclarés déçus par leurs
usages dans les écoles. Si bien que les nouveaux projets d’équipement sont
toujours accompagnés d’une analyse critique de ceux qui les ont précédés, comme
s’il fallait se démarquer des anciens arguments et en proposer de nouveaux, au
goût du jour.
Raisons d’être des politiques en faveur des TICE
Les raisons qui justifient les politiques publiques
en faveur des TICE ne manquent pas. Il y a des raisons pratiques : les TIC
donnent accès à des ressources didactiques et documentaires inaccessibles par
d’autres moyens. Il y a des raisons pédagogiques : ces technologies
exercent sur les jeunes un attrait qui peut être exploité pour les faire
travailler davantage et plus efficacement, selon des modalités qu’ils acceptent
mieux. Il y a les raisons que l’on peut qualifier de politiques car elles sont
liées aux finalités qu’une collectivité fixe à son école : les jeunes
doivent apprendre à travailler avec les TIC pour préparer leur intégration
sociale et professionnelle. L’équipement des écoles est également un moyen pour
lutter contre les inégalités d’accès et combler ce que l’on appelle le fossé
numérique.
Ces raisons et d’autres qui ne sont pas mentionnées
ici n’en suscitent pas moins, à l’intérieur et à l’extérieur du système
éducatif, des doutes, des inquiétudes, des contestations partielles ou totales.
Si on les reprenait une à une, on constaterait qu’aucune des raisons invoquées
pour justifier les politiques d’équipement et d’encouragement des usages ne
suffit à elle seule à convaincre de façon incontestable. Les raisons pratiques
peuvent être réfutées par l’analyse des coûts : coût financier mais aussi
coût en temps puisque les utilisateurs d’informatique sont régulièrement
confrontés à des difficultés techniques qui perturbent le déroulement de
l’enseignement. Les raisons pédagogiques ne sont soutenues par aucune preuve
irréfutable apportée par la recherche et qui établirait l’efficacité
pédagogique propre des TICE. Quant aux raisons politiques, il est facile de
leur opposer d’autres raisons politiques, la question des TICE n’étant que l’un
des aspects d’un débat fondamental sur les missions de l’institution scolaire.
Malgré cela, les politiques TICE dans le monde frappent par leur permanence,
leur étendue et leur ambition. Plutôt que de les considérer comme allant de
soi, il serait donc plus logique de s’en étonner et ne plus se contenter des
explications simples et habituelles qui les légitiment.
A la recherche des raisons cachées
Commençons par écarter quelques
hypothèses souvent évoquées. Si aucune des raisons avancées n’est convaincante
à elle seule, on peut penser que c’est l’addition, l’accumulation, d’un grand
nombre de raisons, toutes imparfaites, qui finit par emporter la décision. Mais
ce raisonnement peut également être appliqué dans l’autre sens :
l’accumulation de critiques devrait, au moins dans certains cas, conduire à la
remise en cause des politiques TICE. Or, cela n’arrive jamais.
Une deuxième hypothèse, plus sérieuse,
est celle de la raison cachée : les vraies raisons de ces politiques
seraient tues parce qu’elles seraient inavouables publiquement. On peut en
donner deux exemples. On connaît les pressions qu’exercent les lobbies
industriels sur les décisionnaires politiques pour les encourager à entretenir
un marché large et qui touche une partie de la population particulièrement
intéressante pour eux : les jeunes et les familles. Il est difficile de
contester, d’une part la réalité de ces pressions et l’effet réel qu’elles
produisent sur des responsables politiques soucieux d’éducation tout autant que
de développement économique du territoire, d’autre part que les objectifs des
industriels ne coïncident pas exactement avec ceux de l’éducation. Une telle
raison, suspecte aux yeux des éducateurs, ne peut pas être revendiquée ouvertement.
Le second exemple d’une raison cachée
pourrait provenir de l’attitude volontiers suiviste des responsables
politiques. Dans ce domaine comme dans d’autres, ils se contentent de
reproduire ce que d’autres ont déjà fait avant eux : j’équipe mes écoles
parce que toutes les villes le font. Lorsque le troupeau est lancé, il est plus
simple de le suivre que de s’en séparer. Dans le premier cas, aucune
explication n’est nécessaire. Dans le second, celui qui prend la décision de
rompre doit la justifier en réfutant toutes les raisons qui avaient jusqu’à
présent convaincu les autres membres du troupeau de le suivre. Il y faut de la
conviction, du courage ou bien de la naïveté ; comme celle dont fait
preuve l’enfant du conte d’Andersen en s’écriant : « le Roi est
nu ! »[1].
Aucune de ces deux raisons cachées n’est capable
d’expliquer à elle seule la généralisation des politiques d’informatisation des
établissements d’enseignement. Tous les responsables politiques de la planète
ne pourraient céder d’une façon aussi durable aux pressions de l’industrie,
contre toute logique éducative. L’argument du suivisme peut lui aussi être
retourné : qu’une seule région ou une seule ville prenne le chemin
contraire de celui des autres, elle serait aussitôt soutenue et fêtée par
l’armée des sceptiques de tous bords, elle ferait naître une dissidence,
nourrie par le même suivisme que l’on invoque aujourd’hui pour expliquer
l’unanimité des politiques.
Non, il faut chercher ailleurs, proposer une autre
explication, une raison suffisamment forte pour justifier à elle seule la
présence des ordinateurs dans les écoles. Je crois que cette raison
déterminante existe. Comme la lettre volée d’Edgar Poe, d’autant plus difficile
à trouver qu’elle est posée bien en évidence sur un guéridon, cette raison
n’est pas cachée, elle est simplement difficile à formuler et, à cause de cela,
elle est rarement exprimée. Pour l’amener à la lumière et la nommer, il faut
renoncer à l’analyse des discours, des commentaires et de la glose qui
accompagne en permanence l’informatisation des écoles et se tourner vers la
réalité des usages. Quelle que soit la façon dont on les juge et même, quelle
que soit leur ampleur réelle, les usages sont seuls à pouvoir dire
l’essentiel : à quoi les TIC servent, en quoi elles sont devenues, plus
qu’utiles, nécessaires à l’éducation.
Le Roi n’est pas nu. Nous ne sommes pas chez
Andersen, mais dans une autre histoire, réelle celle-là. C’est pourquoi il est
nécessaire d’y faire entrer un peu de réalité, celle des usages.
Raison première
La première opération d’introduction d’ordinateurs en
France remonte à 1970. A cette époque, le ministère de l’Education nationale
demande à des spécialistes de l’informatique, parmi lesquels Wladimir
Mercouroff et Jacques Hebenstreit, d’organiser une première expérience dans
l’enseignement secondaire. Ils la justifient en ces termes dans un rapport
préparatoire : « Il s’agit de faire connaître, en les
démythifiant, les caractères principaux d’une technique qui commence à envahir
le monde et va imprégner celui de demain. C’est une affaire de culture
générale. »[2]
Le premier pas dans le domaine des TICE ne peut
s’appuyer sur aucune expérience d’usage. La seule raison qui puisse être
invoquée pour le justifier ne peut donc être qu’une raison essentielle qui ne
se réfère qu’à l’objet et au milieu dans lequel il est proposé de
l’introduire : l’informatique est une technique dont la présence à
l’école est justifiée par des raisons de culture.
Ce qui n’est en 1970 qu’une prévision se
confirmera : l’informatique va effectivement envahir et imprégner le
monde. Mais ce succès dans le monde ne suffit pas pour expliquer le succès à
l’école. L’informatique n’est pas la seule technique à avoir envahi et imprégné
le monde. On pense bien sûr à la télévision à qui l’on avait promis, quelques
années auparavant, ce que l’on promettait en 1970 à l’informatique. L’une et
l’autre sont des techniques qui ont simultanément imprégné le monde et pénétré
les écoles. Si leurs trajectoires y ont été sans commune mesure, c’est parce
qu’en tant qu’objets techniques, l’ordinateur et la télévision n’occupent pas
des places équivalentes dans la culture.
La programmation comme production
La première époque des usages des TICE est marquée
par l’activité de programmation. Je me souviens de cette année 1980 où j’ai
découvert le plaisir de programmer et l’ai fait partager à des élèves, des
collègues, des amis. Ceux de formation littéraire se montraient les plus
intéressés par un langage comme ils n’en connaissaient pas d’autres. Logo
a donné ses lettres de noblesse à cette première époque de l’informatique
scolaire. Certes, tous les élèves et tous les enseignants ne s’enthousiasmaient
pas pour la programmation. Beaucoup de bons esprits se moquaient même d’un
engouement qu’ils jugeaient naïf et
dont ils prévoyaient qu’il ne durerait pas. Ils avaient tort. Il n’est pas plus
naïf de rédiger quelques lignes de code informatique pour comprendre ce qu’est
un automate programmable que d’enfoncer
les touches d’un piano, de gratter les cordes d’une guitare ou simplement de
chanter pour comprendre que l’instrument est la vérité de la musique.
Si la place prise par la programmation dans l’usage
des ordinateurs à l’école a changé, c’est que la programmation elle-même a
changé. Entre le programmeur et le « langage-machine », la couche
logicielle s’est épaissie : elle s’est chargée d’outils, d’instruments
vaudrait-il mieux dire, qui ne sont plus à proprement parler des langages mais
qui, comme les premiers langages et comme les instruments de musique, sont
restés au service des mêmes objectifs : créer et faire circuler, à l’aide
d’un système informatique, des objets numérique, des œuvres multimédias.
Depuis ce big bang, l’informatique scolaire a
produit et continue de produire des œuvres multimédias dont la quantité et la
variété ne cessent de grandir : jeux, programmes didactiques, pièces de
musique, textes, feuilles de calculs, messages, images, photos, films, dessins
animés, sites Web, etc. Cette activité de production n’a cessé de dominer les
usages. Le réseau lui a donné, dès le départ en France grâce à la télématique
mais ensuite d’une façon plus éclatante avec Internet, sa pleine
dimension ; car les œuvres de l’esprit ont toutes vocation a circuler.
L’utilité pédagogique en question
Dès le début et aujourd’hui encore, on s’interroge
sur l’utilité de cette profusion et notamment sur son efficacité pédagogique.
Qu’est-ce que les élèves apprennent en produisant des objets numériques ?
L’activité de production est-elle la seule qui puisse apporter des bénéfices
pédagogiques à l’usage de l’informatique ?
Commençons par la deuxième question. Dès le début,
des programmeurs se sont ingéniés à développer des logiciels à vocation
pédagogique, des didacticiels dont on imaginait qu’ils pouvaient être une
réponse efficace au problème de l’apprentissage individuel, si difficile à
traiter dans le contexte de l’enseignement frontal. L’interactivité, qualité
majeure des ordinateurs, devait permettre à l’élève de travailler à son rythme,
d’acquérir et de consolider des connaissances et des compétences par la
pratique d’exercices personnalisés, de programmes capables de poser des
questions, de déceler les fautes, de les corriger et de proposer des parcours
adaptés aux performances. Autre avantage : l’usage de tels didacticiels
requiert peu de compétences proprement techniques, ils sont directement utiles
pour l’apprentissage scolaire et peuvent donc être proposés à tous les élèves,
en particulier aux plus jeunes. Des centaines de didacticiels ont ainsi été créés
et diffusés, ils continuent de l’être, soit de façon non marchande par des
enseignants amateurs de programmation, soit de façon commerciale par des
éditeurs et des sociétés d’informatique.
Le projet de l’enseignement assisté par ordinateur
se heurtera rapidement à de sérieux obstacles, en particulier celui du
traitement de l’erreur et de la maîtrise du dialogue en langage naturel. Au
milieu des années 80, l’intelligence artificielle fut présentée comme la
solution à ces difficultés mais elle ne tint pas sa promesse. L’annonce
était-elle prématurée ou bien s’agissait-il d’une impasse technique ? Les
recherches dans le domaine des logiciels d’apprentissage, aujourd’hui rebaptisé
EIAH (environnement informatique pour l’apprentissage humain), se poursuivent. Mais
ces déboires ont marqué les esprits et ont installé durablement le doute quant
à l’utilité pédagogique réelle des ordinateurs.
Pratiques des enseignants
Parallèlement, les enseignants
exploraient de façon empirique une autre voie d’usage, plus conforme celle-là
au projet initial de 1970 en choisissant d’inscrire l’activité de production et
de traitement d’objets numériques dans la logique de l’action pédagogique. En
français par exemple, les élèves rédigent avec le traitement de texte ; en
langues, ils échangent des messages par voie électronique dans la langue
apprise ; en mathématiques ils construisent des feuilles de calcul avec un
tableur ou des figures de géométrie avec Cabri géomètre ; en
sciences physiques, ils capturent et traitent des données d’expérience. Avec
l’arrivée de l’Internet, l’éventail de ces activités de production et de
traitement s’est considérablement élargi. Les disciplines telles que
l’histoire, la géographie et les sciences de la nature où la recherche et le
traitement documentaires sont si importants, ont évidemment été les premières à
investir le réseau. L’ordinateur se révèle aussi particulièrement adapté aux
activités pluridisciplinaires : exploration de ressources authentiques
disponibles sur le Web, rédaction et mise en forme de dossiers, diffusion
locale sous forme orale appuyée par une présentation multimédia, publication en
ligne. La quantité d’objets numériques qui sont ainsi produits et circulent en
une année scolaire entre les membres des communautés éducatives est devenu, au
fil des ans, gigantesque, défiant toute tentative d’inventaire, ne serait-ce
même qu’au niveau d’un seul établissement.
Ces usages et leur valeur pédagogique sont analysés à
tous les niveaux de l’institution scolaire. Les inspecteurs formulent des
recommandations, rédigent des directives, mettent en valeur les usages qu’ils
jugent exemplaires, s’inquiètent et dénoncent ceux qu’ils considèrent comme des
dérives. Les enseignants échangent sur le réseau, créent des communautés
d’intérêt au sein desquelles ils pratiquent la mutualisation des pratiques à un
niveau jamais atteint. Ces échanges et ces débats produisent une littérature
abondante. Sur le plan de la théorie pédagogique, les usages fondés sur
l’individualisation, la production et la communication bénéficient du soutien
d’un puissant courant de pensée, celui des pédagogies actives.
En dépit de ces multiples signes positifs, un
discours de doute continue de subsister quant à la réalité et à la valeur
pédagogique des usages de l’informatique à l’école. Ce doute est alimenté par
la succession des promesses faites par certains promoteurs des TICE et qui
n’ont pas toutes été tenues. Mais pour être légitime, il faudrait qu’il soit
fondé, non pas seulement sur l’analyse de discours d’accompagnement ou de
prévisions, mais sur des études d’usages, sur la réalité des pratiques, sur des
évaluations. Malheureusement, les études existantes sont insuffisantes en
nombre et en qualité, leurs résultats sont contradictoires et l’évolution des
usages les condamne de toute façon à l’obsolescence rapide. Comment peut-on
alors, dans une telle ignorance des faits, continuer de se désoler de l’écart
entre les « usages prescrits et les usages réels » ?
Quitte à courir un risque méthodologique, mieux vaudrait, me semble-t-il,
prendre en considération la multitude de signes positifs qui circulent sur le
réseau dont il est possible de vérifier la réalité par des visites sur le
terrain, des entretiens avec les enseignants, les élèves et les chefs
d’établissements. Ces signes ne sont que des indices mais ils ont l’avantage
d’être cohérents avec l’histoire des usages et la raison d’être de l’ordinateur
dans l’éducation telles que j’ai essayé de les interpréter.
Conclusion
La culture humaniste classique tente, depuis plusieurs
siècles, de maintenir l’objet technique à une place où seule sa fonction
utilitaire lui serait reconnue. « L’ordinateur n’est qu’un outil »
rappelle-t-on souvent à ceux dont on craint qu’ils aient tendance à l’oublier.
Une machine ne peut être acceptée à l’école qu’à la condition qu’elle s’y
montre utile, qu’elle soit un outil et rien de plus, comme une bêche pour le
jardinier.
Mais à quel autre statut, supérieur à celui de
l’outil, l’ordinateur pourrait-il bien prétendre ? Pour répondre, il nous
a fallu remonter à l’origine. Il était impossible en 1970 de se prévaloir d’une
quelconque utilité de l’ordinateur pour justifier son introduction dans les
écoles. D’emblée, la présence de l’ordinateur a été fondée sur un impératif
culturel. La place des ordinateurs dans la culture est telle que l’éducation,
cette entrée dans la culture selon la belle formule de Jerome Bruner, ne peut
plus se faire sans l’apprentissage et l’usage de ces machines. En vingt ans, la
démonstration a été faite qu’elles étaient nécessaires à l’éducation.
[1] L’Empereur aime les beaux vêtements.
Des tailleurs lui présentent un manteau très particulier, fait d’une étoffe
dont ceux qui l’ont fabriqué prétendent qu’elle est invisible aux yeux des
imbéciles. Le Roi, qui en est un mais ne le sait pas, s’extasie devant cette
merveille et se promène partout dans la ville, tout nu, se croyant couvert d’un
magnifique manteau. Les courtisans et les villageois qui ne veulent pas non
plus passer pour des imbéciles et moins encore se moquer du Roi s’écrient :
quel magnifique, quel merveilleux costume !.. Il faut longtemps avant
qu’un petit enfant, innocent et lucide, finisse par s’écrier : « Mais
le Roi est nu ! » Ce qui a pour effet de ramener tout le monde à la
raison.
Au royaume des TICE, les prétendants au rôle gratifiant de l’enfant, innocent et lucide, ne manquent pas, aux Etats-Unis comme en France.
[2] Extrait d’un rapport rédigé par MM Pitré et Schérer.