Serge Pouts-Lajus, Education & Territoires
(spl@education-territoires.com)
Cela fait plus de 30 ans que les ordinateurs ont
pénétré pour la première fois les établissements scolaires ; c’était au
début des années 70 dans 58 lycées. Le recul est suffisant pour mesurer le
chemin parcouru, faire un peu d’histoire. A l’école comme partout ailleurs, les
ordinateurs sont devenus de plus en plus petits, puissants, nombreux. Le nombre
d’élèves par poste a régulièrement baissé pour arriver à un taux actuel estimé
en moyenne à 20 dans les écoles, 10 dans les collèges et 5 dans les lycées.
Certaines expériences locales le font descendre jusqu’à une limite que l’on
peut considérer comme ultime d’un ordinateur, portable en l’occurrence, pour un
élève[1].
On peut discuter pour savoir si ce minimum est un horizon souhaitable, si les
ordinateurs et les accès Internet ont vocation à devenir dans l’éducation des
équipements individuels comme ils le sont ailleurs, dans la vie professionnelle
notamment. Une chose est sûre : dans une proportion importante
d’établissements scolaires, dans la majorité des lycées par exemple, le niveau
de l’équipement informatique est jugé optimal ou en passe de le devenir par
ceux qui en ont la responsabilité, les collectivités locales dans notre pays.
Côté usages, les choses sont évidemment plus
difficiles à mesurer et d’ailleurs, on ne les mesure pas. Sans équipement, pas
d’usage ; mais l’équipement ne garantit pas l’usage et particulièrement
pas sa qualité. On en sait cependant suffisamment pour faire l’hypothèse que le
nombre d’utilisateurs, enseignants et élèves, ainsi que le volume de leurs
usages ont augmenté en proportion des équipements. Mais en l’absence de données
indiscutables, les opinions varient quant à la valeur pédagogique de ces
usages : l’éducation y a-t-elle gagné et si oui, quoi ? Poser cette
question, c’est aussi s’interroger sur la pertinence des équipements : ces
dépenses valaient-elles la peine d’être engagées ? Tout cet argent
n’aurait-il pas mieux été employé autrement ?
C’est bien dans cet ordre que les choses
adviennent : la décision d’équipement est prise d’abord et c’est seulement
dans un deuxième temps que se pose la question de l’usage. Les choses
auraient-elles pu et pourraient-elles encore se passer
autrement ? N’aurait pas fallu commencer par s’interroger sur les
usages et ne procéder à l’équipement, ou ne pas y procéder, qu’une fois connues
les conditions pratiques d’efficacité de l’usage, ou bien, une fois arrivé à la
conclusion que de telles conditions ne pouvaient pas être remplies ?
Nulle part dans le monde, cette démarche n’a été
appliquée. Les pays ont toujours équipé leurs établissements scolaires, non pas
en s’appuyant sur des recommandations d’experts relatives au potentiel
pédagogique démontré des ordinateurs, mais en se contentant de reproduire ce
que d’autres avaient fait avant eux : équiper d’abord, s’interroger sur
l’usage ensuite. Si bien que les politiques d’équipement n’ont toujours fait que
refléter les moyens financiers dont les pays ou les régions disposaient :
les pays riches ont tous équipés leurs écoles, d’abord progressivement puis de
façon massive, dès que les ordinateurs sont apparus sur le marché ; les
pays pauvres ne l’ont pas fait ou rarement, faute de moyens, mais ils ne
cessent de réclamer des aides pour pouvoir s’équiper à leur tour.
Comment se fait-il que la démarche qui apparaît aux
esprits raisonnables[2] comme étant la « bonne » – on
réfléchit d’abord, on agit ensuite – n’est pas celle qui a été suivie ?
C’est tout simplement qu’elle est impraticable. Pour qu’elle soit praticable,
il faudrait que les sciences de l’éducation soient capables d’inventer des
méthodes et d’en démontrer l’efficacité ; or, elles ne le sont pas, et
tout particulièrement s’agissant de méthodes s’appuyant sur des instruments
totalement nouveaux, en évolution constante[3].
Les décideurs se trouvent donc toujours face à une
situation incertaine. Ignorants du potentiel pédagogique des ordinateurs, ils n’ont
que deux possibilités d’action : soit ils prennent le risque de
l’équipement, solution évidemment la plus tentante et la plus facile puisque,
alignée sur un mouvement initié par d’autres, elle les dispense d’avoir à se
justifier, soit ils le refusent et suspendent leur décision en invoquant le
principe de précaution et en laissant aux spécialistes le temps d’expérimenter
et de trouver les conditions de mise en œuvre qui garantiront le succès. Tous
les décideurs placés devant ce dilemme et dès lors qu’ils en ont les moyens
financiers, choisissent la première voie ; ils équipent les écoles,
sensibles aux nombreuses voix qui les y incitent, parmi lesquelles celles des
industriels ne sont pas les plus discrètes, sourds aux rares voix qui leur
recommandent la prudence. Ont-ils tort ? Il est utile de se poser la
question car rien n’est ici irréversible. S’il s’avérait en effet que le
potentiel pédagogique des ordinateurs n’est pas réalisé et qu’il ne peut pas
l’être, alors les pays riches pourraient interrompre leurs politiques
d’équipement et les pays pauvres faire l’économie d’une dépense inutile.
Le nouveau ministre de l’Education nationale Luc
Ferry, lors de son discours d’Hourtin[4]
en août 2002, quelques semaines après sa prise de fonction, tente de prendre
cette posture raisonnable. Il se tourne vers les scientifiques, les
spécialistes, les experts, et les invite à lui apporter la « preuve
indiscutable » que les TICE sont bonnes pour l’éducation :
prouvez-le, démontrez-le, montrez-nous des logiciels éducatifs magnifiques et
nous vous suivrons, leur promet-il. Si la demande était sincère, elle aurait
rompu avec une tradition entretenue par les prédécesseurs de Ferry. On pouvait
en douter en l’écoutant. On n’en doute plus deux plus tard. Le ministre-philosophe,
drapé dans un scepticisme de bon aloi, inspiré de Heidegger et de son
« monde de la technique »,
s’est prudemment tenu à l’écart des TICE, laissant à d’autres le soin de
prendre les décisions et les risques qui vont avec.
Reprenons les choses autrement. Les ordinateurs sont
là, en grand nombre, dans les écoles, les collèges et les lycées, mais
également au domicile des professeurs et des élèves, avec une large proportion
d’entre eux connectés à Internet. Ils donnent lieu à des usages dont certains
sont incontestablement éducatifs. Comment le sait-on ? Parce que certains
des enseignants qui en sont les instigateurs le font publiquement savoir ;
parce que des chercheurs et des observateurs de toutes sortes ont enquêté sur
eux et aussi sur d’autres qui agissent de façon plus discrète. Les pratiques
observées dans les établissements scolaires ou au domicile des élèves et des
enseignants ont été décrites et analysées. La somme de ces témoignages dont il
est évidemment impossible de prendre connaissance dans sa totalité (songeons
par exemple qu’il en existe exprimés dans des dizaines de langues différentes)
ne constitue en aucune façon un ensemble cohérent dont pourraient jaillir les
« preuves indiscutables » que réclament toujours à la Science les
philosophes et les hommes politiques. Non, cette masse ne fait qu’enrichir la
matière dont nous disposons pour pouvoir continuer d’affronter l’impossible
question : tout cela est-il bien raisonnable ?
Car il y a bel et bien débat et celui-là comme
beaucoup d’autres aujourd’hui résiste à un règlement par les experts.
Finalement, l’imprudence des politiques aura été une chance. Plutôt que
d’enfermer la question qui leur était posée dans l’espace clos du laboratoire,
enjeu de querelles opaques entre spécialistes se réclamant tous de la vérité
scientifique, ils ont pris le risque de la renvoyer dans l’arène publique. La
question n’est toujours pas résolue mais par rapport à la démarche
« raisonnable » qui aurait pu être celle de Ferry s’il était allé au
bout de sa pensée sceptique, nous y avons gagné quelque chose
d’essentiel : le débat est visible, tout le monde peut y participer.
Appelons cela démocratie, société ouverte ou, comme Bruno Latour le suggère,
« composition progressive du monde commun »[5].
Comment le débat sur la valeur pédagogique des usages
des TICE se présente-t-il aujourd’hui ? Le pas de l’équipement ayant été
franchi, la question de l’usage et de sa valeur ne se pose plus dans les termes
du potentiel mais dans ceux beaucoup plus pratiques de leur réalité : les
usages actuels des TIC dans les écoles sont-ils satisfaisants ?
A une telle question, admettons qu’il soit difficile
de répondre oui sans nuance puisque cela reviendrait à affirmer que les TIC ont
déjà atteint leur paradis pédagogique. Commençons donc par le plus facile,
c’est-à-dire par examiner sur quels arguments peut se fonder une réponse
négative à la question sur la pertinence des usages. Elle peut d’abord provenir
des chercheurs et des experts. Ceux qui restent convaincus que le potentiel
d’efficacité pédagogique des TIC existe bel et bien ne se privent pas de
rappeler sur le mode du « nous vous l’avions bien dit » que la
méthode choisie pour le révéler n’est pas celle qu’ils avaient recommandée.
D’autres, convaincus que les TICE sont par nature l’instrument d’une
modification radicale des pratiques pédagogiques, tirent de ce qu’ils
considèrent comme l’échec des usages une autre conclusion : tant que
l’école reste ce qu’elle est, les technologies ne peuvent y trouver leur place.
Une troisième position, plus rare est celle qui interprète la situation
actuelle comme une démonstration, imparfaite sur le plan logique mais
convaincante d’un point de vue pratique, de l’absence de potentiel pédagogique
des TIC ou pire, de leurs effets pervers sur le développement cognitif.
Il serait sans doute possible de trouver en France
des représentants de ces trois courants. Il est plus simple, ne serait-ce que
pour éviter de se faire des ennemis, d’aller les chercher de l’autre côté de
l’Atlantique où, par ailleurs, le débat sur les TICE est plus nourri qu’il ne
l’est ici.
Le chercheur Larry Cuban[6]
est l’un des représentants les plus en vue de la position « nous vous
l’avions bien dit ». La critique de Cuban vise d’abord les
techno-enthousiastes et notamment ceux qui continuent de parier sur la capacité
des TICE à réformer les pratiques pédagogiques de l’intérieur. Rien de tel
n’arrive dit-il : les technologies sont exploitées en classe d’une façon
régressive ; l’argent dépensé pour équiper les écoles aurait été mieux
employé autrement, par exemple dans des recherches dont Cuban reste convaincu
qu’elles aboutiront un jour à des applications pédagogiquement efficaces,
notamment dans le domaine de la simulation.
Seymour Papert[7],
inventeur de Logo et, à ce titre, figure historique des applications
pédagogiques de l’ordinateur, est, à l’inverse de Cuban, un partisan obstiné de
l’introduction de l’ordinateur à l’école. Il lui attribue le pouvoir et, en
quelque sorte, la mission de bouleverser les modalités de l’enseignement et de
l’apprentissage ainsi que l’organisation de l’institution. Il rejoint Cuban sur
le constat d’échec des usages mais en tire une conclusion différente : la
neutralisation du pouvoir réformateur de l’informatique par l’organisation
scolaire montre que l’école est structurellement inapte aux usages pédagogiques
efficaces de l’ordinateur. Papert parie plutôt sur la désinstitutionalisation
de l’éducation et l’avènement de la « famille connectée ».
Troisième position, celle du journaliste Todd
Oppenheimer[8] qui, après
un article retentissant (The great delusion) publié en 1997, a poursuivi
son enquête sur les usages de l’informatique dans les écoles nord-américaines.
Il en rend compte dans un livre publié en 2003, « the flickering
mind » - que l’on peut traduire par « l’esprit vacillant »
-, dans lequel il s’attache à démontrer, non pas que l’ordinateur est peu ou
mal employé, mais que ses usages ont des effets négatifs sur l’apprentissage et
sur le développement intellectuel des jeunes. L’urgence pour Oppenheimer est
d’interrompre les politiques d’équipement, de limiter les usages des machines
déjà installées et de revenir aux ressources traditionnelles, au livre
notamment.
Est-il possible de rendre compte des usages de façon
convaincante, non partisane, sans aboutir, comme le font Cuban, Papert,
Oppenheimer et de nombreux autres observateurs, au constat de leur insuffisance
en qualité, de leur inefficacité ou de leur nocivité ? C’est à cette
tentative que nous allons nous livrer pour finir.
Les usages n’appartiennent pas au monde des
idées : leur compréhension exige des observations et commence
nécessairement par elles. Par voie de conséquence, notre critique de l’analyse
des usages est d’abord une critique de l’observation. Celle d’un phénomène
complexe comme celui qui nous intéresse ici se doit d’être attentive,
pénétrante, proche de son objet et, évidemment, sans a priori.
A la plupart des observations sur lesquelles s’appuient
les analyses critiques et en particulier à celles évoquées plus haut, nous
reprochons un même défaut global d’attention aux réalités et, en particulier,
une polarisation excessive sur les usages de classe. Il est vrai que l’objectif
de systématisation des usages de l’ordinateur dans la classe, qu’il s’agisse de
multimédiatiser l’exposé de l’enseignant ou de transformer la classe en un
laboratoire d’apprentissage individualisé, a souvent été présentée, notamment
par les constructeurs et les chercheurs, comme le stade ultime de
l’informatisation de l’éducation. Mais rien n’oblige les observateurs non
engagés à s’aligner sur ce point de vue. La classe n’est en effet que l’un des
lieux de l’apprentissage et de l’enseignement. C’est aussi celui où l’usage des
ordinateurs, pour des raisons pratiques tout autant que pédagogiques, trouve le
plus difficilement sa justification dès lors que les enseignants ne se
soumettent pas aux modèles imposés qui accompagnent la mise en œuvre des usages
généralisés. La classe, telle qu’elle fonctionne encore aujourd’hui, est le
lieu et le moment de l’éducation où l’usage de l’ordinateur ne peut être ni
routinier ni systématique. On le voit bien à l’école primaire avec les usages
qui sont faits des machines en fond de classe, toujours référés à une activité
et à des objectifs pédagogiques particuliers.
Pour être complète, l’observation des usages devrait
donc inclure celle de tous les lieux et de tous les moments de l’éducation. Or,
c’est justement dans l’un de ces lieux, celui où l’enseignant prépare ses
cours, moment qui représente à lui seul au moins la moitié de ses activités
professionnelles, que les usages de l’informatique connectée se sont développés
le plus rapidement et de la façon la plus spectaculaire. En France, des études
statistiques et quelques travaux d’observation malheureusement peu nombreux
tant la recherche reste polarisée sur la classe, convergent pour rendre compte
de ce phénomène, en expliquer les causes et aider à en analyser les possibles
effets. Parmi les effets indirects et dores et déjà perceptibles[9]
dont nous faisons l’hypothèse qu’ils seront importants figure l’accroissement
en volume des usages de classe. La mutualisation intensive des pratiques qui
constitue le cœur des échanges professionnels des enseignants sur le réseau
Internet aboutit naturellement à ce résultat. Mais il n’est pas la conséquence
d’une soumission des acteurs à des modèles et à des injonctions extérieures.
Les TIC s’insèrent progressivement dans les pratiques ordinaires d’enseignement
et d’apprentissage, celles du back-office des enseignants mais aussi
celles du front-office qu’est la classe, et les font évoluer dans un
sens qui n’est pas connu d’avance.
Le développement des usages, hors de toute idée de
systématisation, n’est que l’une des étapes d’un mouvement plus global qui doit
évidemment inclure les élèves. Pour en comprendre le sens et la portée, il est
nécessaire d’élargir le champ de l’observation et, comme nous l’avons fait pour
l’enseignant, cesser d’identifier l’élève apprenant avec l’élève en classe. Les
sociologues nous ont assez dit que la réussite scolaire se jouait hors de
l’école pour que nous ne l’oubliions pas en analysant les usages éducatifs des
ordinateurs par les élèves. Seymour Papert a raison d’inclure la famille dans
ses analyses, même si nous les jugeons trop extrémistes à notre goût. En
revanche, nous nous reconnaissons bien dans l’approche raisonnable des Espaces
Numériques de Travail[10]
qui reposent sur l’idée de communauté éducative ; elle nous semble
compatible avec la dynamique des usages telles que nous la percevons.
[1] En France il faut citer l’initiative du Conseil Général des Landes (http://www.landesinteractives.net) lancée en 2002 qui a abouti à la dotation de tous les collégiens de 3ème du Département. Plus récemment, en janvier 2004, le Conseil Général des Bouches du Rhône (http://www.ordina13.com/) s’est lancé dans une aventure semblable, la plus importante en volume dans le monde. Aux Etats-Unis, il faut citer l’Etat du Maine (http://www.mainelearns.org/) qui a distribué au printemps 2002 près de 17 000 ordinateurs portables Apple à tous les étudiants de septième et huitième année (équivalentes des 3e et 4e).
[2] Qu’on me permette ici un souvenir personnel. Au milieu des années 80, alors que les micro-ordinateurs du plan informatique pour tous étaient déployés dans les écoles, il se trouvait déjà de brillants esprits pour critiquer cette initiative et, parmi eux, un éminent professeur du CNAM qui justifiait ainsi son opinion : les micro-ordinateurs d’aujourd’hui ne peuvent pas être utiles dans l’éducation car ils ne sont pas encore intelligents ; dans 5 ans (prévisions de l’époque) l’IA (intelligence artificielle) aura suffisamment fait de progrès pour que des logiciels intelligents soient développés et puissent enfin offrir d’efficaces environnements d’apprentissage pour les élèves. Question intelligence, on ne sait pas ce qu’est devenu l’éminent professeur. En revanche, s’agissant des ordinateurs, ils en sont toujours au même point… A l’époque déjà, il n’aurait servi à rien d’attendre que les promesses de l’intelligence artificielle soient tenues.
[3] Sur ce sujet, voir : Serge Pouts-Lajus, « Une question impossible » http://www.txtnet.net/OTE/Une%20question%20impossible.htm
[4] Voir un compte-rendu de cette intervention sur le site du café pédagogique (http://www.cafepedagogique.net/divers/hourtin23/) et un développement plus philosophique de la pensée de Luc Ferry sur la technologie dans « Penser la technique », Thomas Ferenczi, Editions Complexe.
[5] Bruno Latour, Politiques de la nature, La Découverte, 1999, édition de poche en 2004.
[9] Une étude statistique publiée par le MEN en décembre 2003 (ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/ne0304.pdf) a fourni des chiffres qui en ont surpris plus d’un : 90% des enseignants sont des utilisateurs en dehors de la classe, 87% des enseignants du primaire utilisent en cours les TIC et 61% des professeurs du secondaire. Ceux dont ils contredisaient les intuitions les ont mis en doute. Saine réaction. Ceux qui, comme nous, ont vu leurs intuitions confirmées les ont accueillis avec plus de sérénité.
[10] Sur ce sujet, voir :
- le site de référence du ministère de l’Education nationale : http://www.educnet.education.fr/ent/;
- le numéro 46 des dossiers de l’ingénierie éducative (Les nouveaux espaces numériques d’éducation) : http://www.cndp.fr/DossiersIE/;
- le livre « Du cartable électronique aux espaces numériques de travail », La Documentation française, juin 2004.