Le facteur culturel dans la production et l'utilisation de logiciels d'éducation et de formation
De l'adaptation du produit à l'adaptation de l'usage
L'analyse du facteur culturel dans la production et l'utilisation
de logiciels d'éducation et de formation ne peut commencer
sans un regard sur les concepts qui le fondent, la culture, la
pédagogie. Les logiciels de formation, de même que
les pratiques pédagogiques, sont des formes de l'expression
culturelle où la part du culturel et celle du pédagogique
ne peuvent être aisément séparées sans
que l'essentiel de la dynamique du lien qui les unit soit perdu.
Ce travail de séparation est pourtant nécessaire
lorsque se pose la question de l'adaptation car, on le verra,
l'adaptation des déterminants culturels et celles des déterminants
pédagogiques ne sont pas de même nature et ne posent
pas les mêmes problèmes.
Toute définition du concept de culture est relative aux
conditions locales, donc à la culture, dans laquelle cette
définition est produite. En Europe, trois sens distincts
lui sont traditionnellement donnés. Le sens français
insiste sur l'idée d'oeuvre, de création. Il suppose
une identification de ce qui est considéré comme
culturel, en terme de patrimoine et de création, de connaissance
et de savoir. Le sens allemand est proche de l'idée de
civilisation. C'est l'ensemble des oeuvres et des valeurs, des
représentations et des symboles, du patrimoine et de la
mémoire tels qu'ils sont partagés par une communauté,
à un moment de son histoire. Le sens anglo-saxon est plus
ethnologique au sens où il se réfère aux
modes de vie, aux pratiques quotidiennes, à l'histoire
au jour le jour, aux styles et aux savoirs quotidiens, aux images
et aux mythes. S'il doit y avoir un concept européen de
la culture, il renvoie certainement à la synthèse
de ces trois sens.
Dès lors que la multiplicité culturelle est la règle,
la définition de la culture et l'identification des produits
reconnus comme culturels dans un contexte socio-économique
donné, reste et doit rester une question controversée
(1)
La première thèse défendue ici est que les logiciels de formation sont des produits culturels. Ils le sont une première fois en tant que biens matériels. Un logiciel est un texte, une oeuvre de l'esprit, et par conséquent un bien culturel. Cette identité est attestée par la législation sur les droits d'auteur qui, partout dans le monde, protège le logiciel suivant les mêmes règles qui protègent d'autres oeuvres de l'esprit, musique, peinture, littérature. Les logiciels de formation sont une seconde fois des produits culturels en tant que matières d'oeuvre intervenant dans la réalisation d'un service qui est lui-même un service culturel. Depuis le XIXème siècle, la culture renvoie au soin que l'individu prend à son épanouissement. En ce sens, rien n'est plus culturel que l'éducation et la formation. Biens culturels destinés à être utilisés dans la réalisation d'un service culturel, les logiciels d'éducation et de formation sont donc doublement des biens culturels.
L'identité culturelle d'un groupe social constitué peut être approchée à l'aide de signes tangibles ou intangibles affectant les objets, les paysages, les comportements des individus et des groupes. Les déterminants culturels les plus importants, en particulier lorsque l'on considère les biens culturels, sont les déterminants linguistiques qui comprennent les phénomènes langagiers oraux et écrits, y compris les images et métaphores usuelles. Parmi les déterminants culturels autres que linguistiques, il est utile de distinguer les déterminants tangibles - vêtements, habitats, paysages, personnalités, institutions, oeuvres, etc - et les déterminants intangibles, qu'ils soient collectifs ou individuels - modes de vie, coutumes, valeurs, croyances.
L'identité d'une culture peut être vue comme l'arrangement dans l'espace et dans le temps de l'ensemble de ces déterminants au travers de leur adoption par un groupe humain.
Les déterminants culturels, linguistiques et non linguistiques, constituent la toile de fond devant laquelle sont élaborés biens et services culturels. Ils trouvent, dans le contexte de l'éducation et de la formation, une forme d'expression spécifique qui peut être caractérisée à l'aide de déterminants secondaires que l'on peut qualifier de pédagogiques. Dans cette perspective, trois déterminants pédagogiques principaux peuvent être proposés :
- les styles pédagogiques, liés aux méthodes
d'enseignement appliquées et aux styles d'apprentissage
dominants ;
- les contenus de la formation, liés aux besoins de formation
tels qu'ils sont formulés par le ou les prescripteurs (Etat,
entreprise) sous forme d'un programme (curriculum) ;
- le contexte socio-économique dans lequel la formation
est réalisée (organisme prestataire, bénéficiaires,
financement).
Dans la réalité des actions de formation, ces trois déterminants sont imbriqués à l'intérieur d'un système de relation et d'une organisation d'une extrême complexité dont il ne peut être rendu compte que de façon lacunaire.
Un style pédagogique est déterminé par les modes de relations qui s'établissent entre élèves et enseignants au cours de l'activité pédagogique. Le style pédagogique se manifeste d'abord dans la relation mère-enfant, puis, plus tard, au sein de l'école, de l'université, de l'entreprise.
La composante des styles pédagogiques est globalement déterminée au niveau des grands espaces culturels. En Europe, on distingue trois styles pédagogiques qui dominent respectivement l'Europe du Nord et de l'Ouest, les pays latins, l'Europe du Centre.
Au Nord et à l'Ouest, l'accent est mis sur le processus individuel d'acquisition et de construction des connaissances. L'enseignant est un facilitateur et une référence. C'est dans cette zone géographique et en particulier au Royaume Uni que l'apprentissage ouvert s'implante le plus naturellement. Les processus de validation de la formation sont peu formalisés. Il suffit à l'élève de justifier son passage par les étapes d'un certain parcours.
Dans les pays latins, l'accent est mis sur l'expression et l'exposition du savoir. L'enseignant est un pourvoyeur de connaissances. La qualité de la formation s'identifie avec celle de l'exposé. Les contenus de formation sont détaillés et normalisés. La certification par des examens et des concours est la règle. Le passage aux méthodes actives est difficile.
En Europe centrale, l'accent est mis sur le dialogue entre l'élève et l'enseignant, le moteur de ce dialogue étant fortement déterminé par une perspective d'intégration sociale et professionnelle. L'enseignant est un éducateur, un interlocuteur, un tuteur. Le style pédagogique dominant est celui de l'exemple. Dans le cursus de formation, l'étudiant est régulièrement orienté afin, au bout du compte, qu'il trouve "sa" place dans la société. Dans cet espace culturel, l'enseignement ouvert a peu d'attrait car le style pédagogique est déjà très individualisé par les méthodes traditionnelles.
Les espaces géographiques associés à chacun de ces styles pédagogiques correspondent aux zones d'influence traditionnelles des grandes religions chrétiennes. La France et les pays méditerranéens sont très marqués par le catholicisme tandis que le protestantisme, sous sa forme presbytérienne ou luthérienne, domine les pratiques religieuses au Royaume Uni, dans une grande partie de la Scandinavie et surtout de l'Allemagne. Cette coïncidence n'est pas fortuite ; l'église assuma pendant plusieurs siècles en Europe la charge de l'éducation. Le mouvement de laïcisation de l'éducation est récent et aujourd'hui encore, près de 20% des jeunes européens sont éduqués dans des établissements d'enseignement administrés par l'Eglise.
Contenus et environnement de formation
L'un des déterminants pédagogiques les plus contraignants pour une activité d'éducation ou de formation est certainement celui qui a trait aux contenus . C'est d'abord par la définition des contenus qu'est spécifiée une activité de formation. Le secteur de l'éducation et de la formation apparaît comme étant très fortement segmenté, non seulement du fait des influences culturelles globales, en particulier celles qu'exercent les styles pédagogiques dominants sur les pratiques, mais également au niveau local des régions, des entreprises, des métiers, des organismes de formation. En Europe, dans le secteur de l'éducation, la segmentation des contenus est le plus souvent nationale, comme en France, en Italie ou au Portugal, ou régionale, comme en Espagne ou en Allemagne. Dans la formation professionnelle, elle se situe au niveau des entreprises, des organismes de formation, des corps de métiers.
L'environnement social, économique et politique est le troisième déterminant susceptible d'affecter profondément les modalités de la formation. On ne retiendra ici que les composantes de l'environnement qui peuvent avoir une influence forte sur l'utilisation de ressources pédagogiques, en particulier de logiciels : la question des moyens financiers, la formation et l'information des formateurs, l'organisation interne des institutions, entreprises ou administrations au sein desquelles se déroule la formation.
La question de la disponibilité de ressources financières pour l'acquisition des matériels et des logiciels n'est pas une question triviale, tant les mécanismes de financement de la formation professionnelle sont complexes. En France par exemple, seul pays de l'Union européenne où la déclaration des dépenses de formation professionnelle soit obligatoire pour les entreprises, la reconnaissance des dépenses liées à l'achat de logiciels ou à la formation à distance, aujourd'hui acquise, a pourtant fait l'objet de longues négociations. D'une façon générale, les dépenses de l'Etat et des entreprises pour la formation professionnelle sont de plus en plus lourdes et, à tort ou à raison, les technologies sont davantage perçues comme des facteurs d'aggravation des coûts que comme des facteurs d'amélioration de la productivité.
En second lieu, la formation des formateurs et leur information sur les systèmes techniques et les produits disponibles, sont certainement des facteurs décisifs pour l'utilisation de logiciels de formation. Elles ne constituent pas pour autant des causes de blocages irréductibles. De ce point de vue, le conformisme des formateurs ou l'absence de catalogues des produits disponibles, souvent présentés comme les obstacles principaux à la diffusion de l'innovation, traduisent imparfaitement la réalité des situations. Le plus souvent, la qualité des produits disponibles et leur faible adéquation aux besoins expliquent mieux les réticences des formateurs que leur supposée résistance à l'innovation.
Restent enfin les facteurs liés à l'organisation interne de l'entreprise ou de l'organisme de formation. Les expériences et les observations conduites dans le cadre des programmes européens de recherche et développement montrent que, mis à part les cas extrêmes, de l'Angleterre qui est exceptionnellement bien disposée à l'égard des technologies et de l'enseignement ouvert, ou de l'Allemagne qui observe une position d'extrême réserve, les opérateurs de la formation professionnelle dans l'ensemble des pays d'Europe prennent sur ces questions des positions similaires, mélange d'intérêt de principe et de prudence pragmatique.
Circulation des biens culturels
La circulation des biens culturels dans des espaces considérés comme culturellement distincts est un problème ancien. On a l'habitude d'aborder cette question en considérant deux cas de figures. Soit il s'agit d'un produit nouveau qui doit être conçu de façon a pouvoir être apprécié dans différents contextes culturels. Soit, il s'agit d'un produit existant qui doit être transformé de façon a pouvoir être apprécié dans un contexte culturel différent de celui pour lequel il a été conçu à l'origine. Dans un cas, l'adaptation se résout par la prise en compte de contraintes culturelles spécifiques en amont de la conception ; dans l'autre cas, l'adaptation se résout au niveau de la diffusion, par la transformation du produit initial en fonction des conditions locales imposées par un nouveau contexte d'usage.
Parmi les déterminants qui contraignent le plus fortement la circulation des biens culturels, le déterminant linguistique est celui qui vient immédiatement à l'esprit. Les livres doivent être traduits, les films doublés ou sous-titrés, les logiciels traduits et doublés. La musique chantée qui s'apprécie mieux dans sa langue d'origine, fait figure d'exception . Mais au-delà des évidences, l'identification des obstacles culturels susceptibles de freiner ou d'empêcher la circulation des produits culturels et en particulier des logiciels de formation, devient un problème redoutable. Avant de l'aborder, il peut être utile de le situer dans le cadre plus général des échanges culturels. La circulation des biens culturels est conditionnée par la reconnaissance de la multiplicité culturelle.
Le modèle contemporain de la multiplicité culturelle est fondé sur deux principes. Le premier principe porte sur la reconnaissance de plusieurs cultures et donc de différences culturelles. Le second principe reconnaît l'équivalence des cultures existantes. Il permet de réfuter a priori toute tentative de classification ou de généalogie qui soit assimilable à une théorie "naturelle" des cultures.
La légitimité de ce modèle se situe d'abord au niveau de l'expérience individuelle. C'est par la reconnaissance de différences entre individus appartenant à des groupes culturels distincts que naît la conscience du concept de culture. Certaines formes d'étrangeté rencontrées chez des individus ou des objets fabriqués paraissent situées au-delà des variations habituellement reconnues et acceptées à l'intérieur d'un même groupe culturel. Deux cultures qui se croisent, commencent toujours par ne pas se comprendre. Plusieurs voies de résolution de l'incompréhension se présentent alors pour les personnes et par voie de conséquence pour les groupes. La plus banale est celle de la violence par l'enchaînement bien connu incompréhension-peur-haine. Mais il existe des voies plus pacifiques qui sont celles de la multiculturalité et de l'interculturalité.
Multiculturalité et interculturalité
Dans le champ de la culture, les mots ont une grande importance. Distinguer entre multiculturel et interculturel est bien plus qu'un débat d'expert.
La démarche multiculturelle est fondée sur le respect des différences et la légitimation des particularismes. Le multiculturalisme se contente de gérer un projet de cohabitation des cultures, sans hiérarchie ni ordre, incluant des mesures particulières de protection et de sauvegarde des minorités culturelles menacées. On reconnait dans cette description sommaire la forme actuelle de la société multiculturelle nord-américaine.
La démarche interculturelle s'appuie, non pas sur le respect des différences mais sur celui des identités. Au contraire de la valorisation des différences qui conduit à une mise à distance des cultures et entraîne des effets d'indifférence, la valorisation des identités culturelles s'accompagne d'un projet de séduction, d'attraction et de traduction, qui se manifeste par des échanges enrichissants au niveau des individus, des groupes sociaux et des oeuvres d'art. Le projet culturel européen est à l'évidence un projet interculturel .
Tandis que la société multiculturelle s'en tient à l'inventaire des particularismes, la société interculturelle appelle l'expression, la valorisation et la défense des identités culturelles comme moteur principal du développement social .
Traduire consiste à rechercher des équivalences, c'est-à-dire à remplacer les déterminants de la culture source par d'autres, supposés avoir un sens proche dans la culture cible. Le principe de non équivalence des cultures fait de toute traduction une approximation, une trahison. C'est vrai pour les déterminants linguistiques ; ça l'est encore bien davantage pour les déterminants non-linguistiques.
Traduction des déterminants linguistiques
S'il n'est pas traduit dans la langue de l'utilisateur, un logiciel de formation est inexploitable. Par bonheur, la langue est le déterminant culturel le mieux étudié et le mieux connu. En pratique, et au besoin par l'utilisation d'unelangue pivot, on sait traduire tout texte de toute langue européenne dans une autre, en tenant compte des expressions, métaphores et images usuelles du langage source pour lesquelles il est presque toujours possible de trouver une formulation équivalente qui respecte le sens dans le langage cible . La traduction est un processus dont malheureusement une faible partie a pu être automatisée jusqu'à aujourd'hui, la possibilité de progrès significatifs dans le futur restant une question controversée . Du fait de cette limite, le coût économique de la traduction apparaît souvent comme élevé, en particulier aux producteurs de logiciels de formation . Aux dépenses ordinaires de traduction de texte, s'ajoutent dans le cas de produits multimédias informatisés, celles plus spécifiques liées à :
- l'insertion des textes traduits dans des pages graphiques composées,
- l'enregistrement de nouvelles bandes-sons et leur numérisation,
- le doublage de séquences filmées sonore et leur
mixage,
- la prise en compte de claviers spécifiques,
- l'intégration de l'ensemble des nouveaux fichiers numérisés,
texte, image et son dans le code source du produit.
De plus, dans le cas de l'éducation et de la formation, le niveau parfois élevé de langage et de technicité oblige à faire appel à des traducteurs spécialisés, ce qui alourdit encore les coûts. Au total, le logiciel multimédia de formation peut cumuler, dans les cas extrêmes, les difficultés d'adaptation linguistiques de l'édition technique et du cinéma.
Le plus tôt les contraintes linguistiques sont intégrées dans le processus de production, moins leur coût est élevé . Il existe un principe d'optimisation des coûts d'adaptation linguistique bien connu du génie logiciel qui consiste à séparer physiquement les données, en particulier les données linguistiques et le code logique de façon à ce que la traduction n'affecte que les fichiers de données, épargnant les fonctions de traitement logique.
En pratique, la politique des producteurs est strictement guidée par leurs capacités d'investissement et par la taille du marché qu'ils visent. Les producteurs de logiciels de formation, sauf exception, disposent de capacités d'investissement faibles et s'adressent à un marché limité le plus souvent à une seule langue. La question de l'adaptation linguistique se pose dans peu de cas et lorsqu'elle se pose, c'est souvent trop tard.
Traduction des déterminants culturels non-linguistiques
Parmi les déterminants culturels non linguistiques, les déterminants tangibles sont les plus facilement identifiables dès lors qu'ils sont, par exemple, représentés graphiquement sur l'écran d'un ordinateur. Tel paysage, tel style de maison, tel habit, telle référence à un peintre, un écrivain, un sportif, une entreprise, une activité industrielle désignent sans ambiguité le contexte culturel au sein duquel le logiciel a été conçu . Les déterminants culturels intangibles sont par nature plus difficiles à identifier car ils ne se manifestent qu'au travers de relations qui peuvent être d'une extrême subtilité.
La possibilité même d'une traduction des déterminants culturels non linguistiques, qu'ils soient tangibles ou intangibles, doit être mise en question. Force est de constater que de tels déterminants sont le plus souvent sans équivalents acceptables d'une culture à une autre. Le simple remplacement d'un paysage ou d'un personnage par un autre ne garantit l'équivalence qu'à un niveau très superficiel car, dans un contexte donné, les relations tissées entre les objets et les individus sont toujours profondément spécifiés par les objets et les individus eux-mêmes. Appliqué aux déterminants non linguistiques, le concept de traduction qui suppose l'existence d'équivalences respectueuses du sens, est donc mal adapté et on lui préfère en général celui d'adaptation.
Pour Wolf Lepenies, la recherche d'équivalences linguistiques fait de la traduction un travail d'approfondissement des cultures qui constitue l'un des fondements de l'interculturalité. La traduction est le travail qui vise à rendre un produit culturel appréciable dans un contexte culturel différent de celui qui a marqué sa création, tout en respectant l'identité culturelle originelle du produit. L'adaptation, c'est-à-dire la traduction des déterminants non linguistiques, obéit à des objectifs absolument opposés. Il ne s'agit pas de rechercher des équivalents, puisqu'ils n'existent en général pas, mais de transformer le produit afin de le rendre à la fois compréhensible et acceptable par l'utilisateur auquel on le destine. Le respect de l'identité culturelle du produit sur lequel porte l'adaptation, non seulement n'est pas une contrainte de l'adaptation, mais il est même contraire à son objet. L'adaptation n'est pas une traduction imparfaite. Elle se substitue à une traduction rendue impossible par l'absence d'équivalents. La distinction radicale entre traduction et adaptation se manifeste dans leurs objectifs respectifs. Alors que le souci principal du traducteur va vers le créateur dont il cherche à être un interprète fidèle, celui de l'adaptateur va vers le futur utilisateur du produit adapté dont il cherche à satisfaire le besoin.
L'adaptation est une activité beaucoup moins fréquente que la traduction. Exceptionnelle dans l'audio-visuel, cinéma et télévision , l'adaptation de déterminants non linguistiques se présente rarement dans le secteur de l'édition . En revanche, dans le domaine du logiciel et en particulier du logiciel de formation, même si elle est peu pratiquée, l'adaptation de produits existants et la production de produits culturellement adaptés à la multiplicité culturelle, est souvent présentée comme une question importante. Les raisons qui fondent une telle attente et les différentes façons d'y répondre méritent donc d'être attentivement considérées.
A l'intérieur de l'Union européenne, la variation des déterminants culturels et pédagogiques, est la cause principale d'une grande segmentation du marché des ressources pédagogiques pour l'éducation et la formation. Bien qu'elle demeure assez dynamique au niveau des apprentissages élémentaires (école primaire et secondaire), la demande perd progressivement en force et en volume à mesure que l'on s'élève dans le niveau de spécialisation des formations et que la demande se fragmente. A l'extrême, le syndrome du "not invented here" interdit l'usage de toute ressource pédagogique produite par d'autres que ceux qui ont la charge de la mettre en oeuvre . L'adaptation des ressources est perçue comme une façon pratique d'échapper à cet écueil et de surmonter les obstacles causés par la fragmentation du marché.
Un logiciel est, par exemple, utilisé avec succès pour la formation des commerçants italiens aux techniques comptables. A quelles conditions peut-il être utilisé pour la formation des commerçants portugais ? Avant d'apprécier la difficulté d'une telle entreprise, il convient d'en mesurer les avantages. Pour l'essentiel, il s'agit d'avantages économiques : le marché portugais, tout comme le marché italien, est un marché restreint, donc non rentable pour des biens dont les coûts de production sont élevés. Suivant les cas, l'adaptation peut être de 3 à 5 fois moins coûteuse que le développement d'un produit original. En théorie, l'adaptation permet de réduire significativement les coûts, d'améliorer la rentabilité des produits et d'ouvrir des marchés.
L'adaptation des logiciels de formation consiste à rechercher des équivalents pour les déterminants culturels, linguistiques et non linguistiques, ainsi que pour les déterminants pédagogiques représentés dans ces ressources. Pour des raisons déjà évoquées, le remplacement d'un déterminant culturel tangible par un autre affaiblit de façon mécanique le sens du discours exprimé et par conséquent la portée des bénéfices pédagogiques qu'il est légitime d'en attendre. Quant aux déterminants culturels intangibles, c'est la possibilité même de leur identification non ambiguë et de leur substitution qui fait problème.
Le rôle des déterminants pédagogiques, en particulier ceux qui traitent des contenus, pose également de redoutables problèmes. Les techniques comptables ne sont certainement pas les mêmes en Italie et au Portugal. La simple constatation d'incompatibilités importantes entre les contenus du logiciel et ceux de la formation peut suffire à empêcher l'adaptation du produit, tant les coûts prévisibles pour la modification des contenus, données et procédures, peuvent être importants. Ces difficultés pratiques suffisent à expliquer le faible nombre de logiciels de formation traduits et adaptés dans des contextes d'usage réel et non pas seulement dans des situations de laboratoire.
Malgré ces difficultés, l'idée d'adaptation reste séduisante. Comme souvent en de telles circonstances, c'est l'annonce répétée de solutions techniques ou théoriques censées surmonter les difficultés qui explique ce qui pourrait passer pour de l'acharnement, voire de l'aveuglement. En l'occurrence, deux types de solutions ont la faveur des spécialistes. Elles vont toutes deux dans le même sens : concevoir les produits de telle façon que l'adaptation soit facile ou même inutile. La première est une solution technique qui consiste à rendre les logiciels modulaires et configurables. La seconde est une solution plus conceptuelle qui consiste à concevoir des produits sur lesquels l'influence des déterminants culturels est faible ou nulle.
Des produits modulaires et configurables
Dans la formation professionnelle, la modularité et la configurabilité des ressources sont présentées comme des solutions techniques au problème de la fragmentation des besoins. Une ressource modulaire est constituée d'un assemblage de modules pédagogiques qui peuvent être isolés, sélectionnés et ré-arrangés en fonction des besoins de l'utilisateur. Une ressource configurable peut être adaptée par l'utilisateur lui-même grâce à la possibilité qui lui est offerte, en général par un programme spécialisé, de modifier certaines des données et des fonctionnalités du logiciel. On parle également de logiciels ouverts. L'exploration de ces techniques a donné lieu à de nombreux travaux de recherche qui ont rarement dépassé le stade du laboratoire. En pratique, la mise en oeuvre de ces techniques se heurte à deux types d'obstacles. Au niveau de la production, la modularité et la configurabilité obligent à anticiper tout le spectre des attentes possibles de l'utilisateur ce qui peut entraîner des difficultés techniques considérables du fait de la multiplication des paramètres. Au niveau des utilisateurs, l'élaboration et la saisie de données personnalisées décourage souvent les enseignants et les formateurs car c'est une tâche lourde et fastidieuse qui vient s'ajouter aux responsabilités habituelles de l'enseignement. Du fait de cette double contrainte, les exemples de logiciels réellement modulaires et configurables utilisés en formation professionnelle sont très rares.
La solution du "culturellement neutre"
La seconde solution suggérée pour limiter les difficultés d'adaptation consiste à concevoir des produits qui ne sont pas sensibles aux déterminants culturels, des produits culturellement neutres pour lesquels la question de l'adaptation pourrait ne plus se poser dès lors qu'il n'y aurait plus rien à adapter. Ainsi, un logiciel sans texte constitue une réponse possible à la question de l'adaptation des déterminants culturels linguistiques .
Cette solution présente a priori de nombreux avantages pratiques. Elle peut être utilisée dans le cadre de co-productions internationales où les spécificités culturelles et pédagogiques des différentes populations et environnements visés peuvent être prises en compte dès le début de la conception. Chaque partenaire de la co-production s'assure que les caractéristiques culturelles et pédagogiques prévues pour le produit sont compatibles avec les conditions d'utilisation dans son propre espace culturel. En pratique, de telles démarches conduisent à l'élimination des déterminants non partagés ou non interprétables directement par l'ensemble du groupe visé, et par conséquent à une forme de neutralisation culturelle et pédagogique du produit. Or, sur le marché des biens culturels, la voie de la neutralité culturelle ne semble pas être celle de la réussite.
Les exemples abondent de tentatives manquées dans le secteur audio-visuel. Les films dits "européens", produits par des équipes multi-culturelles, supposés convenir aux goûts et aux attentes de l'ensemble du public européen car non contradictoires avec la sommes des déterminants culturels européens, ne rencontrent généralement pas le succès espéré. On peut également citer le cas de l'esperanto, une langue dont les nombreuses vertus ne parviennent pas à compenser son unique mais capital défaut : l'absence d'identité culturelle espérantiste.
Il existe peu d'exemples de produit culturel qui ait réussi à s'imposer sur le marché de façon durable sans être pourvus d'une véritable et forte identité culturelle. Cette règle devrait donc s'imposer aux logiciels de formation comme elle s'impose à tout produit culturel.
Faut-il en conclure que l'adaptation des logiciels de formation est une entreprise vaine, un fantasme ? Avant de trancher, il faut examiner les situations pour lesquelles l'adaptation bénéficie de circonstances particulièrement propices. C'est le cas lorsque la plupart des déterminants culturels et pédagogiques sont stables et que la question de l'adaptation ne porte alors que sur un nombre limité d'entre eux.
Un tel cas de figure se rencontre par exemple dans les grandes entreprises multi-nationales qui souhaitent utiliser des logiciels pédagogiques pour la formation de leur personnel ou de leurs clients. Dans un tel cas, on peut admettre que les contenus de formation et les environnements pédagogiques sont stables. Seuls les déterminants culturels ainsi que les styles pédagogiques sont susceptibles de varier entre les différents sites prévus pour l'utilisation. De plus, la production centralisée des ressources permet aux concepteurs de bien anticiper ces variations. Qu'observe-t-on en pratique dans de telles circonstances ? Le plus souvent, la question de l'adaptation est totalement occultée. Les mêmes ressources sont utilisées partout dans le réseau. Dans certains cas, et seulement lorsque les populations concernées sont numériquement importantes, les textes sont traduits. Pour le reste, l'adaptation aux contraintes locales, et en particulier aux styles pédagogiques, est réalisée de façon pragmatique au niveau de l'utilisation des ressources ; ce sont les formateurs et les stagiaires qui s'adaptent aux produits et non l'inverse.
Tout semble donc indiquer que, même dans les cas les plus favorables, l'adaptation des logiciels de formation au niveau de la production ne va jamais au-delà de la prise en compte des déterminants linguistiques.
Il serait aventureux d'affirmer que les obstacles qui s'opposent aujourd'hui à l'adaptation ne pourront demain céder devant les progrès de la science, de la recherche ou de la volonté. Toutefois, plutôt que de persister dans des voies qui ont souvent conduit à des impasses ou à des difficultés insurmontables, il peut s'avérer salutaire de reprendre le problème à sa source.
La question de l'adaptation des ressources de formation ne doit pas seulement être posée au niveau de la production. L'utilisateur est un acteur qu'il faut prendre en compte dans le processus d'adaptation. C'est par l'effort qu'il fait pour se rendre capable de maîtriser un outil que l'utilisateur manifeste sa supériorité face à l'outil et sa liberté face à ses concepteurs. Si l'adaptation se définit comme la rencontre entre un objet fabriqué et un utilisateur, cette rencontre est toujours le résultat d'un effort partagé entre le producteur de l'objet et chacun de ses utilisateurs. Les objets fabriqués pourraient être théoriquement classés suivant la part de co-production qu'ils exigent de leurs utilisateurs. Tout indique que dans cette hiérarchie, les produits culturels devraient occuper une place extrême. Ils invitent en effet l'utilisateur à une participation qui va bien au-delà de la seule prise en compte des caractéristiques objectives de l'objet fabriqué. L'utilisation d'un produit culturel n'est effective que dans le cadre d'un engagement productif de l'utilisateur aux côtés du créateur, d'une sorte de co-création du produit . Pour cette raison, certains économistes pensent que l'industrie des produits culturels devrait être rattachée au secteur des services.
L'adage "c'est au produit de s'adapter à l'homme et non l'inverse", malgré son apparent caractère d'évidence, n'est en fait qu'un argument promotionnel de faible portée et ne doit pas être pris pour une vérité absolue. En le remettant en cause, on met à jour un vaste espace de solutions pour l'adaptation au niveau de l'utilisation. Derrière la prétention des producteurs à monopoliser la question de l'adaptation, se cache un secret désir d'aliénation de l'utilisateur.
En matière d'éducation et de formation, la réduction de l'effort de l'apprenant n'est certainement pas une panacée pédagogique. Bien au contraire, tout le mouvement de rénovation des pratiques pédagogiques insiste sur l'accroissement de la part produite par l'élève dans l'acte pédagogique. On passe d'un système structuré par l'acte d'enseignement à un système structuré par l'acte d'apprentissage. La qualité et l'efficacité de la formation ne s'identifient plus à celles des enseignants, de l'exposé, de la présentation "pédagogique" du "savoir", ni à la qualité des ressources et à leur adéquation aux besoins des élèves. La qualité et l'efficacité de la formation sont moins fonction de l'excellence des enseignants et des ressources offertes que des caractéristiques de l'environnement proposé à l'élève et qui doit lui permettre de construire ses connaissances et d'acquérir des compétences.
Avant d'agir sur les déterminants culturels non linguistiques et pédagogiques du produit, au niveau de la production, il faut s'interroger sur le bénéfice pédagogique qui résulterait de l'utilisation du produit tel qu'il est. Si l'utilisation de ressources pédagogiques conservant certaines incompatibilités entre les déterminants culturels et pédagogiques qui ont présidé à sa conception et ceux qui dominent le contexte d'utilisation prévu, peut s'avérer pédagogiquement efficace, c'est le principe de l'adaptation au stade de la production qui se trouve mis en défaut.
Deux des arguments qui soutiennent cette analyse ont déjà été donnés : le respect de l'identité culturelle d'un produit est un facteur positif pour sa diffusion ; par ailleurs, l'effort supplémentaire requis pour l'utilisation d'un produit réputé mal adapté, ne doit être considéré comme non productif que s'il va à l'encontre des objectifs pédagogiques visé par la formation. Mais il existe un troisième argument pédagogique plus fondamental.
Toute activité d'apprentissage s'exerce sur un objet qui constitue le contenu de la formation. Mais simultanément, toute activité d'apprentissage comporte une part de réflexion, un travail sur l'apprentissage lui-même. Apprendre, c'est toujours à la fois apprendre quelque chose et apprendre à apprendre . La dimension réflexive apparaît au moment où l'objet de l'apprentissage résiste, semble se dérober. L'apprenant doit alors produire un effort sur ce qui, en lui, l'empêche d'apprendre, de comprendre. Ainsi, dans certaines conditions, des ressources dont les déterminants culturels ou pédagogiques ne sont pas conformes aux conditions d'utilisation, peuvent pourtant être la source d'une importante productivité pédagogique du fait qu'elles réclament un effort particulier de mise à distance de l'apprenant par rapport à l'objet de l'apprentissage, ce qui aboutit à le placer dans une posture favorable au travail pédagogique réflexif.
Trois exemples d'expériences réelles sont évoqués ci-dessous afin d'illustrer les conditions concrètes de mise en oeuvre d'une ingénierie pédagogique qui pourrait être qualifiée d'adaptation par l'usage.
Le premier exemple n'est pas directement concerné par l'utilisation de ressources multimédias, mais il illustre parfaitement la nature des bénéfices pédagogiques qu'il est possible de tirer des pratiques d'adaptation par l'usage. Dans le cadre du programme européen SESAM, de jeunes apprentis effectuent un stage de formation à l'étranger. Pour les futurs artisans boulangers ou coiffeurs, le premier choc de cette délocalisation est d'abord linguistique et culturel. Il devient professionnel lorsqu'apparaissent des différences dans les méthodes et les techniques. On ne cuit pas le pain et on ne coupe par les cheveux de la même façon de part et d'autre du Rhin. Le stage fait naître un hiatus entre la technique apprise et la technique pratiquée. Tout le programme SESAM est fondé sur l'exploitation pédagogique de ce hiatus. Cette expérience qui renoue avec la tradition du compagnonage, rencontre un très grand succès. "Comprendre la façon dont les produits sont faits ailleurs permet d'améliorer son produit et son service, mais aussi d'ouvrir son esprit."
Le deuxième exemple concerne l'utilisation d'un vérificateur grammatical dans un cours de français de l'enseignement secondaire en France. L'enseignant base une partie de sa leçon sur les faiblesses et les défaillances de l'outil. Ainsi, le vérificateur repère-t-il convenablement la faute d'accord dans la phrase : "je vous envoie les documents que vous m'avez demandé". Le logiciel est même capable d'indiquer la règle grammaticale mise en défaut, en l'occurrence, celle de l'accord du participe passé avec son complément d'objet direct. En revanche, en se fondant sur la même règle grammaticale, l'outil propose le même diagnostic et cette fois à tort, pour la phrase "je vous envoie les documents que vous m'avez demandé de vous envoyer." La question débattue avec les élèves ne porte plus seulement sur la règle elle-même mais sur la mise en oeuvre de la règle par une machine : comment expliquer que le vérificateur se trompe sur le deuxième exemple alors qu'il ne se trompe pas sur le premier ? C'est cette mise à distance de la règle qui offre de réelles potentialités pédagogiques. Dans ce cas, un outil sans défaut présenterait beaucoup moins d'intérêt pédagogique .
Le troisième exemple provient de la formation professionnelle. Un vidéodisque traitant de la technique de taille verte des arbres fruitiers et destiné aux arboriculteurs de la région de Bologne est traduit en français afin d'être expérimenté par des agriculteurs du Languedoc en France. L'un des déterminants pédagogiques se rapportant au contenu du vidéodisque se révèle alors inadapté : la forme donnée à l'arbre par la taille n'est pas la même en Languedoc qu'en Emilie-Romagne. Malgré cela, on décide de poursuivre l'expérimentation. La question qui se pose aux stagiaires devient alors : pourquoi taille-t-on les arbres différemment à Bologne et à Montpellier ? Là encore, c'est la mise à distance de l'apprenant par rapport à l'objet de son apprentissage qui s'avérera pédagogiquement fructueuse. L'inadaptation de la ressource pédagogique amène en effet les stagiaires à prendre en considération deux techniques différentes et à approfondir les justifications rationnelles de la méthode employée en Languedoc, à mieux la comprendre et par conséquent à mieux se l'approprier. Dans cet exemple à nouveau, c'est l'effort fait pour tirer profit d'une ressource partiellement non conforme qui se trouve être à la source d'une productivité pédagogique inattendue.
Dans ces trois exemples, des enseignants et des formateurs ont su tirer profit d'une ressource pédagogique, malgré, et mieux encore, du fait de ses imperfections ou de ses écarts avec les conditions idéalement requises. Ce serait une erreur de croire que ces pratiques puissent être confondues avec de simples détournements de produits, "faute de mieux".
Les exemples présentés sont insuffisants pour permettre d'établir les fondements d'une ingénierie pédagogique qui serait spécifique des stratégies d'adaptation par l'usage. Ils démontrent cependant que le problème de l'adaptation peut, dans certains cas, trouver une réponse simple dans les usages, alors qu'aucune solution de ce genre n'existe en général au niveau de la production. Il est enfin réconfortant d'observer qu'un problème dont la nature est profondément pédagogique et culturelle, puisse trouver sa meilleure solution, non pas dans une ingénierie technologique, mais dans une ingénierie qui est elle-même de nature pédagogique et culturelle.
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