Texte en discussion

L'histoire pourrait commencer par une devinette : quel est le rapport entre la Dodson Elementary School de Nashville, Tennesse, et l'Institut St. Berthuin fondé au XVIIème siècle par les frères de Lassalle à Malonne, en Wallonie ? La réponse tient en quatre lettres : ACOT , pour Apple Classrooms Of Tomorrow. Dans ces deux écoles, si dissemblables par leur situation, leur apparence ou leur fonctionnement, l'entreprise Apple a choisi de mettre en place une expérience pilote d'intégration de l'informatique en milieu scolaire. Là s'arrête la ressemblance. L'approche est différente d'un continent à l'autre, le terrain d'accueil et le contexte ne le sont pas moins. L'ACOT de Nashville a été lancé en même temps que plusieurs autres aux Etats-Unis à la fin des années 80, celui de Malonne en 1995 seulement. Mais ces deux expériences ont été mises en contact l'espace de quelques jours, à l'occasion de visites préparatoires des enseignants belges et de leur encadrement auprès de leurs homologues américains. Ce lien limité dans le temps et non renouvelé, confère à l'expérience de Malonne un relief particulier.

A la problématique déjà fort riche de l'intégration des technologies d'information et de communication dans l'éducation, cette expérience apporte une dimension supplémentaire, celle d'une confrontation interculturelle. Analyser l'influence de la culture sur les représentations pédagogiques des enseignants belges et américains a pour effet de mettre en lumière certaines questions qui, sans cet écart de point de vue, auraient certainement tendance à rester dans l'ombre.

Nous avons donc choisi d'aborder cette expérience croisée par sa dimension culturelle et par des questions simples adressées aux instituteurs belges que nous avons pu rencontrer : quel regard ont-ils porté sur l'expérience américaine, qu'en ont-ils appris et qu'en ont-ils retenu ?

Le lancement du projet

Le fonctionnement des ACOT, tel qu'il a été défini et appliqué aux Etats-Unis, repose sur un partenariat entre la société Apple, des universités, des laboratoires de recherche et des écoles primaires et secondaires dont l'objectif est d'étudier, dans la durée, les effets de l'introduction d'une panoplie d'outils informatiques sur les pratiques scolaires. L'hypothèse sous-jacente est que la mise en “ libre service ” de technologies dans les classes modifie progressivement et par adaptations successives l'organisation de l'enseignement, les méthodes pédagogiques, les relations entre enseignants et élèves. Depuis 1985, une dizaine d'écoles participent à ce projet En 1992, des centres de formation des enseignants aux usages des technologies ont été ouverts dans trois de ces écoles.

Apple décide en 1995 d'étendre à l'Europe cette expérience en commençant par la Belgique, l'Ecosse et la Suède.  Le choix de l'Institut St. Berthuin de Malonne s'explique par la présence, sur un même site, de trois niveaux d'enseignement (primaire, secondaire, formation initiale et continue des enseignants du primaire et du secondaire inférieur) mais aussi par le dynamisme de Christian Bokiau, psychopédagogue à l'école normale de Malonne, et sa complicité avec Philippe Lemmens, alors en charge de la représentation d'Apple (marché éducation) au Bénélux.

Christian Bokiau, à qui la direction de l'Institut a confié quelques heures de détachement par semaine pour monter des partenariats entre l'école normale et l'université, est, de l'avis de tous, le moteur du projet. C'est lui qui prend contact avec des sociétés privées, Apple mais aussi Petrofina qui subventionnera l'achat de quelques logiciels ; c'est lui qui a l'idée d'utiliser cet équipement dans le cadre d'un projet d'établissement. Philippe Lemmens, quant à lui, trouve les idées et le ton juste pour communiquer avec le monde enseignant. Tous deux ressentent la nécessité d'associer au projet le Secrétariat général de l'enseignement catholique et le service de technologie de l'éducation de l'université de Liège, dirigé par Dieudonné Leclercq, pour le suivi pédagogique et scientifique.

Les deux voyages aux Etats-Unis

Les visites de deux ACOT américains ont eu lieu à six mois d'intervalle, en novembre 1995 et en mai 1996. La première réunit les responsables de Malonne et les représentants du Service de Recherche et Développement Pédagogique de l'enseignement catholique qui souhaitent s'assurer de l'utilité d'un tel projet : huit personnes au total, dont Marianne Poumay de l'université de Liège ; en l'espace de trois jours, elles visiteront une école secondaire supérieure à Colombus et une école primaire à Nashville.

Le second voyage dure cinq jours. Seule l'école primaire de Nashville est visitée par quatre enseignants du primaire de Malonne désignés sur la base du volontariat, Christine Awoust, Pierre Sohy, Bertrand Dubois et Véronique Bosquet, accompagnés de Christian Bokiau, coordinateur du projet, de Albert Leroy, directeur des départements pédagogique et social de l'école supérieure de Malonne et de Marianne Poumay qui, au pied levé, a accepté de leur servir d'interprète.

Les écoles visitées sont de taille moyenne : 950 élèves pour celle de Nashville, 1200 pour celle de Colombus. Situées dans des zones résidentielles, elles comptent dans leurs effectifs des élèves d'origine variée, tant sur le plan social qu'ethnique, en raison, pour ce qui concerne celle de Nashville, d'une volonté d'intégration d'enfants de quartiers défavorisés. Les classes comprennent entre 20 et 30 élèves. Les deux écoles accueillent l'une et l'autre, avec le soutien de la National Science Foundation, un centre de formation continue des enseignants à l'utilisation pédagogique des technologies. Chaque équipe enseignante bénéficie de la présence d'une coordinatrice, une institutrice détachée pour s'occuper à plein temps de l'ACOT. Son rôle consiste à animer le projet, sans pour autant interférer avec les pratiques pédagogiques, et à en gérer les (nombreuses) relations publiques.

Malgré la brièveté des séjours, les instituteurs de Malonne ont rapidement pu se faire une idée des méthodes pédagogiques appliquées dans ces écoles, des points forts mais aussi des faiblesses de l'approche américaine.

Un environnement favorable

“ Les espaces sont ouverts et les enfants se déplacent souvent, en fonction des tâches qu'ils ont à accomplir. Ils le font en silence, une moquette au sol assourdit leurs pas. Ils savent visiblement ce qu'ils ont à faire ” rapporte Marianne. Cette organisation de l'espace doit favoriser le travail coopératif au sein de la classe et entre les élèves de niveaux différents. La discipline et le respect d'autrui dont font preuve les enfants, l'ambiance détendue surprennent les enseignants de Malonne, même si l'un d'eux s'inquiète de la présence d'une “ geôle ” réservée aux élèves déviants.

La qualité des travaux d'élèves est également remarquée, en particulier ceux réalisés à l'aide de l'outil informatique. C'est avec une grande maîtrise des techniques de communication que les élèves présentent oralement, devant leurs pairs, le fruit de recherches individuelles ou menées en équipe. “ Ils sont capables lors d'exposés de rappeler leurs copains à l'ordre ” souligne Marianne, “ ils ont intériorisé ces comportements ”. Autre aspect surprenant : la pratique systématique de l'auto-évaluation et de l'évaluation mutuelle par les élèves. Dans ce contexte, les relations entre enseignants et élèves semblent plus faciles : “ Les professeurs gèrent chaque groupe, puis passent de groupe en groupe. Si les élèves ont terminé en avance, ils peuvent se livrer à des activités libres, se fixer de petits objectifs ”. L'enseignant intervient pour donner du sens aux travaux des élèves, les guider dans leurs recherches, soutenir les élèves en difficulté. Les enfants sont responsabilisés et le montrent par leur comportement.

Une expérience graduelle

Les instituteurs de Malonne sont tous frappés par la partition des écoles en classes ACOT et en classes traditionnelles. Dans les deux écoles visitées, le projet ACOT est construit autour d'un nombre limité de classes, 4 à Columbus, 6 à Nashville, même si ce nombre est appelé à augmenter dans le cadre des politiques d'informatisation des écoles lancées aux niveaux fédéral et local. Ce cloisonnement dans la vie de l'établissement se manifeste par la séparation physique des zones ACOT. Les classes pilotes ont été désignées sur la base du volontariat des enseignants. En revanche, l'extension des projets se fera en cinq ans de façon systématique et les enseignants réfractaires devront probablement changer d'école.

Cette même démarche par étapes s'observe dans les pratiques des enseignants impliqués dans le projet. “ Dans un premier temps, ils ont eu tendance à “ faire comme avant ”, notamment en remplaçant leurs cours par des didacticiels. Ce n'est qu'après deux années qu'ils ont commencé à “ faire autre chose ” avec les ordinateurs, à s'intéresser au développement de projets avec les élèves et à utiliser d'une manière plus créative les logiciels à leur disposition ” rapporte Jean Paul Rapaille.

C'est l'analyse de cette progression par appropriations successives que l'ouvrage commandité par Apple, “ La classe branchée ”, portant sur 10 années d'expérimentation ACOT, cherche à théoriser.

Le cadre conceptuel dans lequel l'évolution des usages a été analysé par les chercheurs américains ayant suivi l'opération ACOT est fondé sur un modèle en cinq stades au cours desquels à l'approche traditionnelle 'transmissive' est progressivement substituée une approche plus moderne, dite constructiviste :

• l'entrée est la phase d'installation des machines et d'initiation des enseignants ;

• l'adoption est la phase au cours de laquelle les enseignants commencent à insérer des séquences sur ordinateur dans leurs leçons ;
• l'adaptation est la phase d'intégration complète des ressources technologiques dans les méthodes pédagogiques traditionnelles ; les enseignants réalisent que ces ressources améliorent le rendement des activités pédagogiques ;
• l'appropriation est la phase qui marque le début de la mutation des méthodes pédagogiques de l'enseignant ;
• l'invention est la phase de mise en place de nouvelles méthodes d'enseignement et de nouvelles relations avec les élèves.

Les chercheurs font le constat que la plupart des classes et des enseignants suivent une évolution de ce type, ce qui tendrait à en faire une sorte de modèle “ naturel ” d'appropriation des technologies dans l'éducation : “ Le stade de l'invention constitue le point culminant dans l'évolution des stratégies d'enseignement et des croyances. La plupart des enseignants l'atteignirent au cours de la recherche sur le programme ACOT. Ils adoptèrent à propos de l'enseignement et de l'apprentissage un ensemble de croyances que peu d'enseignants partageaient au début du programme. A divers degrés, ils acceptèrent de considérer l'apprentissage comme un processus créatif et interactif. Ils en vinrent à penser que les élèves devaient construire eux-mêmes leurs connaissances et non plus les recevoir en bloc d'un maître omniscient. ” (La classe branchée, page 49).

Une approche pragmatique

Le discours pédagogique qui accompagne le projet ACOT aux Etats-Unis est tout acquis à la pédagogie active. Cependant, de l'avis commun de nos voyageurs, cet idéal pédagogique est loin de refléter la réalité des pratiques au quotidien. “ Là-bas, il n'y a pas de réelle intégration des projets dans le travail scolaire ” remarque Christine. “ La dichotomie est totale entre le matin et l'après-midi ” renchérit Marianne. Certes, la production de l'élève est une activité revendiquée et réelle, mais seulement l'après-midi et dans certaines disciplines : la matinée à Nashville est consacrée à des exercices à base de questionnaires en mathématiques ; les “ drills ” sont couramment utilisés en anglais : le système national de validation des acquis est fondé sur des tests stéréotypés auxquels il faut préparer les élèves. Un silence pudique est jeté sur ces pratiques par les coordinatrices des ACOT qui préfèrent inviter les visiteurs l'après-midi, lorsque l'enseignement s'inspire davantage de méthodes actives. Mais peut-être également faut-il reconnaître avec Marianne une certaine vertu à cette séparation des activités, en oubliant tout parti pris idéologique : “ C'est plus clair pour les élèves. Ils savent qu'ils seront plus libres l'après-midi. La réponse du pédagogue est empirique : le magistral peut aussi être utile ”.

L'après-midi également, le pragmatisme est de mise. Certains didacticiels sont toujours utilisés, bien qu'en retrait par rapport aux logiciels de bureautique plus propices à des utilisations conformes aux principes de la pédagogie active. L'enseignement de l'informatique en tant que telle intervient uniquement en cas de besoin. “ L'informatique n'est destinée qu'à la recherche de documentation, à l'ouverture au monde. Et de fait, le niveau d'information des gosses est impressionnant. Mais pour nous, il est important de structurer, d'avoir une approche systémique de la construction des compétences, l'organisation de la pensée, la verbalisation ” explique Bertrand Dubois qui illustre son propos : “ Aux Etats-Unis, l'utilisation par les enfants de logiciels comme les Living Books de Broderbund est vécue comme une cerise sur le gâteau, une récompense ; alors que pour nous, cela doit, plus fondamentament, leur permettre de s'imprégner d'une démarche de lecteur ”.

Le pragmatisme américain commande également l'usage des équipements. Nos visiteurs ont noté l'importance des matériels disponibles dans les classes (un ordinateur pour deux élèves, un poste TV et un magnétoscope, un lecteur de CD-ROM et de nombreux ouvrages de références mais pas d'accès Internet au moment de la visite), tout en reconnaissant que cet équipement n'est pas omniprésent. Apple se contente de le mettre à disposition, sans aucune condition ni consigne d'utilisation. La flexibilité en matière pédagogique va de pair avec la possibilité d'utiliser les outils informatiques à la demande, en fonction des besoins et des objectifs.

Les enseignants de Malonne sont à la fois déçus et rassurés par ce constat. Pour Marianne, “ce voyage leur a permis de voir les possibles. En partant, ils avaient un idéal en tête : être fonctionnels tout le temps. On a vu qu'il n'était pas possible d'être constructiviste à 100% ! La coordinatrice laisse libre les enseignants : l'idéal est que l'enseignant vive bien son enseignement ”.

Les vicissitudes d'un projet

Les enseignants belges s'apprêtent à regagner Malonne “ gonflés à bloc ”. Tout ce qu'ils ont vu et entendu aux Etats-Unis les a captivés et surpris, dans un sens ou dans un autre. Le comportement des élèves et le mode de relation qu'il suppose de chaque enfant avec l'activité scolaire et avec son enseignant retiennent leur attention et les inspirent : “ Je voulais surtout transposer dans ma classe tout ce que j'avais vu à Nashville sur le plan de l'expression des élèves ” se souvient Pierre Sohy. L'agencement des espaces dans les écoles américaines et la grande disponibilité des technologies les font rêver : “ L'idéal serait de disposer à Malonne d'espace décloisonné, de temps de travail en atelier, d'un portable pour deux élèves ” souligne Christine qui peine parfois à optimiser l'utilisation du matériel informatique de sa première primaire. Mais le contraste entre les activités du matin et celles de l'après-midi, et surtout l'absence apparente de lien entre elles, les déçoivent. A Nashville, après quatre jours, estimant qu'ils en ont assez vu, ils cessent de visiter les classes et s'attellent à l'élaboration de leur propre projet : “ On y a passé des nuits ” , se souviennent Bertrand et Pierre ; “ en revenant à Malonne, on a monté un projet très ambitieux. On était certain de faire mieux qu'eux… ”

Mais il y a loin de la coupe aux lèvres. Une première déconvenue attend les nouveaux “ acotiens ” : l'accueil de leurs collègues de Malonne. Sans doute les voyageurs s'attendaient-ils, sinon à être fêtés, du moins à être pressés de questions. Or, parmi ceux restés aux pays, certains manifestent au contraire une indifférence qui refroidit les enthousiasmes des plus ardents. Jalousie ? Inquiétude ? Refus de l'immixtion d'une entreprise informatique dans la vie de l'école ? Sans doute, cela a-t-il joué, mais les explications psychologiques ne suffisent pas. Stéphanie qui a fait ses études à Malonne et qui y sera affectée comme enseignante en 1998 donne une explication plus intéressante du faible succès rencontré par les acotiens auprès de leurs collègues : “ Ici, les profs, c'est le top. Ils sont perfectionnistes, ils font bien leur métier, tout est très recherché, bien préparé. Je peux comparer parce que l'an passé j'ai été remplaçante dans six ou sept écoles différentes Ici, quand ils ont vu arriver l'informatique, certains ont dit : non merci, ça suffit comme ça. Je les comprends, on ne peut pas tout faire ”. Autre explication donnée par nos interlocuteurs : les non-acotiens qui sont de toute évidence des enseignants motivés n'ont pas bénéficiés de la même reconnaissance que celle réservée aux acotiens pour des projets pédagogiques menés de longue date ; ils en ont probablement ressenti une certaine amertume. Christian Lallemant, l'un des non-acotiens, justifie son opposition au projet au nom du principe d'égalité  : “ est-ce qu'on accepterait des classes avec livres et des classes sans livres ? Alors, pourquoi l'accepter avec les ordinateurs ? ” Quoiqu'il en soit, Christine, Bertrand, Pierre et Véronique se rendent compte que l'élargissement de l'expérience à l'ensemble des enseignants, si elle doit se faire, prendra du temps.

La deuxième difficulté affecte une composante importante du projet : privée de soutien financier, la coopération avec l'université de Liège doit se limiter à la participation de Marianne aux réunions des diverses assemblées supervisant le projet. Alors qu'aux Etats-Unis, les nombreuses équipes de recherche assurant le suivi des classes ACOT sont financées par la National Science Foundation, le projet belge ne parvient pas à convaincre les autorités locales ni les programmes européens de l'intérêt d'un travail semblable. Par bonheur, l'absence d'une équipe de chercheurs est compensée par l'arrivée de Véronique Petit, recrutée par le comité de pilotage du projet pour assurer la coordination pédagogique des activités des acotiens et les formations d'enseignants à l'usage éducatif des technologies. Véronique soutient la création d'un projet d'établissement qui permettrait de consolider l'unité pédagogique de l'école, menacée par la séparation entre acotiens et non-acotiens. Le thème de l'expression écrite est retenu. Une formation de deux semaines est organisée pour tous les enseignants mais elle ne donnera pas les résultats escomptés : “ On s'est dit qu'une formation commune pourrait être le déclencheur de projets d'équipe… Mais ça ne répondait pas à un réel besoin du corps enseignant. Une formation d'un autre type aurait été sans doute préférable, liée à l'apprentissage ou au projet d'établissement, mais l'équipe n'était pas en état de la recevoir, pas en demande ; le climat était trop tendu… ”

A la rentrée de septembre 1996, le groupe des acotiens de Malonne se limite aux quatre classes de Christine, Pierre et Bertrand et Véronique. Apple équipera l'école en conséquence : 3 postes fixes (Macintosh de type Power PC) et deux imprimantes (noir et couleur) par classe, 10 portables, une station fixe et un serveur pour la bibliothèque, tous ces matériels étant reliés par un réseau local. Sur ces bases, le projet se développe, avec ses hauts et ses bas, ses bonnes et ses mauvaises surprises. Les trois acotiens, encadrés par Véronique se rencontrent régulièrement pour échanger, un peu sur la technologie, beaucoup sur la pédagogie. Mais chacun suit sa trajectoire personnelle. Bertrand, qui est à l'aise avec la technologie, est le plus actif et le plus enthousiaste ; la porte qui sépare sa classe de celle de Christine est presque toujours ouverte, ce qui permet aux deux enseignants de coopérer de façon quasi-permanente. Pierre, exigeant sur le plan pédagogique, supporte de moins en moins les problèmes causés par les défaillances techniques, les changements de logiciels ou de système d'exploitation : “ Petit à petit, j'ai été repris par les habitudes. Les ordinateurs, je continue de m'en servir, mais je dois avouer que je suis très agacé par les pannes, je n'ai pas de patience. ”

Au rang des bonnes surprises, le recrutement au cours de l'année scolaire de trois nouveaux acotiens au sein de l'école : Laurence Demoulin et Christian Lallemant d'abord qui avaient manifesté leur intérêt dès le départ mais n'avaient pu être équipés par Apple, Georges Vanautgaerden ensuite qui, à deux ans de la fin de sa carrière, s'enthousiasme d'une façon très spontanée pour l'outil informatique, écornant au passage le dogme constructiviste, “ sans torture pédagogique ” comme le dit Bertrand. Il est vrai que ce passionné de photographie a pu enfin trouver, avec l'équipement numérique qui permet à sa classe de multiplier les reportages, le moyen de combiner l'utile à l'agréable. Au printemps 1999, la classe de Georges participe, avec plusieurs autres écoles européennes, à une expérience scientifique organisée par une école française, consistant à calculer longitude et latitude à l'aide d'un cadran solaire. Au cours de ce projet, la classe entrera en relation par courrier électronique avec un expert de l'institut géographique national qui l'aidera à corriger une erreur dans la formule de calcul utilisée. Ces bonnes surprises sont suivies d'une mauvaise : le départ de Bertrand, appelé à Bruxelles pour organiser la formation des enseignants du réseau de l'enseignement catholique dans la perspective de l'informatisation de tous les établissements d'enseignement primaires et secondaires orchestrée par le ministère wallon de l'industrie. Bonne surprise à nouveau avec l'arrivée de Stéphanie qui remplace Bertrand et, alors qu'elle prend là son premier poste, adhère bravement à la démarche de son prédécesseur. Elle reconnaît cependant que la tâche n'est pas toujours aisée : “ Le problème avec l'informatique, c'est que ça prend du temps. Je fonctionne en ateliers. Dans une activité traditionnelle de type écriture, dessin, bricolage, au bout de vingt minutes, ils en ont assez, ils ont envie de changer. Avec l'informatique, au bout de vingt minutes, ça commence seulement à devenir intéressant. C'est beaucoup plus accaparant. Alors, ça pose un problème pour faire tourner les groupes d'atelier en atelier. ”

Les choses, cependant, ne sont pas destinées à rester en l'état. Véronique Petit observe avec satisfaction que les instituteurs s'engagent dans des projets coopératifs. A partir de 1998, soucieux d'éviter de fâcheuses inégalités, acotiens et non-acotiens commencent à se coordonner pour permettre à tous les élèves d'avoir accès aux machines. Des ateliers communs sont organisés entre classes de niveaux différents. Les thèmes et les activités sont définis conjointement par les enseignants concernés : création d'un diaporama sur le loup et son milieu, correspondance scolaire, rédaction d'articles pour le journal local, réalisation d'une pièce de théâtre.

Une menace récurrente pèse cependant sur le projet ACOT de Malonne, celle de la maintenance technique qui est assurée, depuis le début, de façon entièrement bénévole, par un professeur de gymnastique, Christophe Delbart, très compétent sur le plan technique et que ses collègues surnomment : Docteur Mac. Mais la remarquable bonne volonté de cet enseignant ne peut que s'émousser avec le temps. Véronique en est bien consciente : “ C'est une solution boiteuse parce que le rôle de Christophe n'est pas reconnu ni valorisé par une attribution d'heures. Cette situation le met mal à l'aise car il sent bien que tout le monde a besoin de lui ; il est la seule personne capable de régler toute une série de choses. Ses collègues sont aussi mal à l'aise car ils ne savent pas toujours bien jusqu'où aller dans leurs demandes. Le pas serait parfois même vite franchi de le tenir pour responsable de certaines difficultés techniques persistantes. Il pourrait très bien décider de tout arrêter demain et tout le monde serait le bec dans l'eau… ”

Routine ou usure ?

L'objectif fondamental des ACOT est de faire rentrer les technologies dans la routine des établissements et d'étudier leur impact sur l'enseignement et l'apprentissage. Mais l'expérience de Malonne montre que, avant même l'installation d'une telle routine, une certaine usure peut gagner les participants au projet. La deuxième année de vie de l'ACOT de Malonne s'avère difficile. Les problèmes techniques se multiplient et finissent par prendre le pas sur la réflexion pédagogique lors des réunions de l'équipe qui elles-mêmes s'espacent, faute de disponibilité des enseignants : “ la saine émulation qui existait entre nous a fini par disparaître à cause des technologies ” regrette Bertrand qui se rappelle avec nostalgie le dynamisme extraordinaire que les débuts du projet avait suscité chez les enseignants comme chez les enfants : “ On n'avait pas un encadrement suffisant dans l'école : dans ce type d'expérience, il faut un support pédagogique solide pour aider les enseignants à réfléchir à leurs pratiques, par quelqu'un qui a le temps de s'informer, de la réflexion, qui n'est pas empêtré dans les problèmes techniques ”. Et de fait, des tensions se créent autour des pannes répétées du réseau local et de l'attribution des matériels. De façon très symbolique, les 10 portables qui passaient d'une classe à l'autre selon un calendrier pré-établi sont progressivement sédentarisés : les enseignants estiment que cette solution, trop rigide, ne leur permet pas de véritablement intégrer les outils dans leurs pratiques de classe. Peu à peu, les enseignants jusqu'alors mus par une ambition collective, regagnent leurs classes. “ L'année 1997 a été celle de l'emballement, 1998 a été plus raisonnée, a mûri les choix pédagogiques, 1999 a souffert du départ de Bertrand et de la mise à l'écart de l'expérience face à la priorité donnée à l'équipement des Humanités ” résume Christine. A cela il faut ajouter une moindre disponibilité de Véronique : l'ACOT de Malonne est-il tombé dans une spirale de l'usure ?

Plusieurs facteurs extérieurs vont relancer le projet. A la fin de l'année 1998, la région wallonne lance un grand plan d'équipement de toutes les écoles primaires et secondaires. A Malonne, les enseignants non-acotiens se portent volontaires pour y participer ce qui devrait aboutir à la généralisation de l'équipement de l'école à toutes les classes et à la formation de l'ensemble des enseignants.

Nous abandonnons l'école de Malonne à l'orée de cet épisode important de son histoire. Au cours des 3 années précédentes, les pratiques innovantes basées sur l'usage des outils informatiques se sont développées de façon fragmentée, sans s'inscrire dans le cadre d'une réflexion partagée au niveau de l'établissement. Elles ont été de ce fait à la merci des bonnes volontés, mais aussi des mutations des instituteurs comme on l'a vu avec le départ de Bertrand, puis de Stéphanie. Pour enclencher les processus collectifs, faciliter les projets d'équipe et entretenir les motivations, il faudra compter avec des facteurs extérieurs qui apportent l'impartialité nécessaire. Le projet de recherche sur l'apprentissage de l'écriture est de nature à redonner un objectif commun. Mais surtout, le plan d'équipement de la région wallonne, en dépit d'une approche massive et essentiellement technologique, aura pour mérite de créer une “ obligation d'adhésion ” et, ce faisant, de rompre la marginalisation dans laquelle l'ACOT de Malonne avait fini par tomber.

Des difficultés de l'interculturel

L'un des aspects originaux de l'expérience de Malonne réside dans sa dimension interculturelle. Que se passe-t-il lorsque des enseignants issus de cultures différentes sont amenés à confronter leurs points de vue au sein d'un même projet d'innovation pédagogique ? Au départ, la rencontre est marquée par la disymétrie entre une équipe américaine, riche de dix ans de pratiques ACOT, et une équipe belge inexpérimentée. La visite exploratoire de l'équipe belge aux Etats-Unis invitait implicitement les enseignants de Malonne à réfléchir en terme de transfert des acquis de l'expérience américaine dans leurs propres classes. Il ne s'agissait pas bien sûr de reprendre tel quel le modèle ACOT. Telle n'était pas d'ailleurs la demande d'Apple. Des adaptations seraient nécessaires ; certains aspects pourraient être conservés, d'autres non. Cependant, alors que le voyage à Nashville aurait pu être un moment d'échange entre deux équipes de pédagogues confrontant leurs points de vue ou construisant ensemble un projet coopératif, il se limitera à une visite d'observation destinée à nourrir l'inspiration des visiteurs.

Parmi les composantes qui devaient être conservées lors du processus de transfert, figurent bien sûr les machines d'Apple et certains logiciels, aux adaptations linguistiques près : le traitement de texte ou bien Hyperstudio, un logiciel de création de séquences multimédias, par exemple. Le modèle pédagogique constructiviste sur lequel s'appuie le projet ACOT fait également partie des valeurs partagées : les universitaires belges qui encadrent l'équipe des enseignants, Véronique Petit et Marianne Poumay, y adhèrent très naturellement. Au niveau institutionnel, la nouvelle définition des objectifs de l'école fondamentale, votée en 1997 par le Parlement de la Belgique francophone, met en avant le développement de compétences rendant les élèves “ aptes à apprendre toute leur vie ” A titre individuel, Christine suivait une formation sur le constructivisme avant d'entrer dans le projet. Les enseignants de Malonne sont invités, à partir de ce modèle théorique commun et des observations qu'ils ont eux-mêmes faites de son application dans un contexte culturel particulier, à concevoir leurs propres usages des technologies, adaptés au contexte de l'enseignement de la communauté française de Belgique et, en particulier, à ses caractéristiques culturelles. Chacun reste libre d'interpréter le modèle à sa guise, mais la théorie constructiviste qui encadre le programme ACOT n'est à aucun moment remise en cause ni même discutée de façon contradictoire.

Le constructivisme est devenu aux Etats-Unis, depuis le début des années 90, une sorte de vulgate pédagogique. Malgré, ou peut-être à cause de l'abondance de la littérature disponible sur le sujet, en particulier sur le Web (une requête par AltaVista en octobre 1999 à partir du mot “ constructivism ” fait remonter plus de 40 000 références…), la généalogie et le contenu de la pensée constructiviste sont difficiles à cerner. Il existe une filiation philosophique du constructivisme qui remonte à Giambatista Vico (1688-1744) et à Emmanuel Kant (1724-1804). Dans les sciences de l'éducation proprement dites, le constructivisme se revendique des idées sur l'éducation défendues par Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) dans l'Emile et de leur application dans le champ pédagogique par Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ou plus récemment aux Etats-Unis par John Dewey (1859-1952). Comme théorie de l'apprentissage, le constructivisme s'appuie sur les thèses structuralistes du psychologue Jean Piaget (1896-1980) en lui empruntant ses concepts d'accomodation et d'assimilation pour en justifier la thèse centrale : toute connaissance est le résultat d'une expérience individuelle d'apprentissage. Enfin, dans le domaine des usages éducatifs de l'informatique, le constructivisme et la diffusion des idées de Piaget aux Etats-Unis doivent beaucoup aux travaux de Seymour Papert, inventeur du langage informatique Logo, qui a développé une variante personnelle du constructivisme, le “ constructionisme ”. Le modèle constructiviste tel qu'il est appliqué à l'éducation se présente davantage comme un corpus de références disparates que comme une théorie scientifique cohérente.

Dans le tableau suivant, extrait des travaux des chercheurs ACOT, on notera que le constructivisme proposé s'avère très proche de ce que les Européens regroupent sous le terme de “ pédagogies actives ” par opposition à la pédagogie, dite traditionnelle, de la transmission de connaissances. On notera cependant que cette version, notamment par les rôles respectifs qu'elle attribue à l'enseignant et à l'élève, peut être qualifiée d'extrémiste.

Ce n'est pas le cours de constructivisme que leur donne Fay Willmore, l'animatrice de l'école de Nashville, qui retient le plus l'attention des quatre enseignants de Malonne mais deux phénomènes qu'ils observent dans les classes et qui les frappent : d'une part le comportement des enfants, d'autre part l'emploi de méthodes pédagogiques que l'on pourrait croire opposées, au cours d'une même journée de classe. Le premier phénomène leur fait envie et c'est lui qu'ils voudraient transposer ; le second est pour eux la faiblesse principale du dispositif américain et ils le rejettent. Et pourtant, le projet d'adaptation qu'ils construisent se heurte, lui aussi, à des difficultés qui peuvent être interprétées en terme de différences culturelles.

Même s'il est difficile de les cataloguer, on ne peut nier qu'il existe des différences nombreuses et importantes entre les cultures nord-américaine et wallonne. L'originalité d'une culture se traduit, entre autres, par une certaine façon d'“ être ensemble ” qui se manifeste dans les différents contextes de la vie sociale, publique et privée : famille, travail, école, etc. Ce que Pierre Sohy croit être la conséquence d'un choix pédagogique est, en réalité, le signe de traits culturels qui marquent, à l'école et ailleurs, les comportements individuels et les relations interpersonnelles, en particulier celles des adultes avec les enfants. Si les enfants de Malonne ne s'expriment pas aussi librement que ceux de Nashville, ce n'est pas, au fond, une question de méthode pédagogique : la place de l'enfant dans la culture belge n'est pas celle de l'enfant nord-américain dans sa propre culture. Toute tentative de transposition directe est vouée à l'échec. C'est le constat auquel Pierre aboutit : “ Finalement, je n'ai rien transposé du tout. ”

Le phénomène de séparation observé à Nashville entre le style pédagogique des activités du matin et des activités de l'après-midi trouble les professeurs wallons. Ils sont également frappés par la façon dont est gérée la coexistence entre acotiens et non-acotiens au sein d'un même établissement. Mais alors que ces voisinages ne paraissent pas poser de problème à Nashville, les acotiens de Malonne se fixent des exigences opposées. Sur le plan pédagogique, ils chercheront à appliquer une pédagogie unifiée ; dans leur école, ils informeront leurs collègues sur les possibilités pédagogiques offertes par les technologies et mettront en place avec eux des ateliers tournants permettant à tous les enfants d'avoir accès aux ordinateurs.

A cette différence culturelle, on peut se risquer à donner un nom : le pragmatisme. La culture américaine est profondément marquée par le pragmatisme qui est à la fois un important mouvement philosophique, mal connu en Europe et probablement injustement méprisé, et un état d'esprit déjà évoqué plus haut qui fait passer l'action et les conditions de sa réussite avant la spéculation intellectuelle. L'une des figures du pragmatisme, le philosophe, John Dewey (1859 - 1952), est le penseur qui a le plus a influencé la pédagogie nord-américaine ; il est l'auteur de la célèbre formule, learning by doing, adoptée en Europe, dès la fin du XIXème siècle, par les partisans de l'éducation nouvelle. Le modèle constructiviste et le style pédagogique des activités observées l'après-midi à Nashville sont bien plus imprégnés de la pensée du pédagogue Dewey que de celle du psychologue Piaget. Mais lorsque les enseignants américains emploient, le matin, des méthodes qui sont en opposition totale avec les idées de Dewey, parce qu'ils les jugent utiles à la préparation des examens officiels auxquels les élèves américains sont obligatoirement soumis, ils restent fidèles à l'esprit du pragmatisme qui veut qu' “ une idée vraie est une idée qui fonctionne ” (William James). Ces enseignants ne se réfèrent pas à un idéal qui les inciterait à recourir à un modèle pédagogique unique et à en faire rationnellement découler l'ensemble de leurs actes.

Les réactions des enseignants belges montrent qu'ils ont, sur ce point, une vue différente de celle de leurs collègues d'outre-Atlantique. Mais dès lors que l'on s'interdit toute comparaison qualitative qui impliquerait, par exemple, de qualifier certains traits culturels de conservateurs et d'autres de progressistes, il n'y a aucune raison d'interpréter le pragmatisme comme un élément de progrès pédagogique en lui-même. Pierre Sohy note par exemple à quel point le contraste est grand entre ce qu'il observe à Nashville et ses propres convictions pédagogiques, dans le domaine des activités mathématiques : “ ils traitent les mathématiques sous la forme de petits exercices procéduraux répétitifs ; pour moi, les mathématiques doivent être abordées à travers des situations problèmes riches qui donnent leur sens aux mécanismes. ” Les européens accordent, semble-t-il, une importance particulière au fait que l'activité pédagogique soit globalement cohérente, systématique et rigoureuse, en théorie comme en pratique.

Comme on l'a vu, et contrairement à une idée reçue, le pragmatisme n'aboutit pas à la mise sous le boisseau de la théorie. Dans le programme ACOT tel qu'il est conduit aux Etats-Unis, le modèle constructiviste est en réalité très présent ; mais peu discuté sur le fond, il apparaît en définitive comme un modèle dogmatique auquel il est difficile de se soustraire sinon, de façon effectivement pragmatique, en ne l'appliquant que la moitié du temps. A l'inverse, les enseignants belges s'attelleront directement à la mise au point d'un projet global, cohérent, conforme à leurs propres représentations pédagogiques. .

Pragmatisme d'un côté, grâce auquel l'innovation progresse vite, par expériences successives qui génèrent, dans l'action, leurs propres fins, avec les fractures et les dissymétries que cela peut entraîner. Analyse et planification de l'autre, avec des exigences de cohérence et de rigueur qui peuvent ralentir l'innovation et même la rendre difficile mais aussi lui donner de la force et une grande capacité à être étendue. La différence entre les cultures pédagogiques anglo-saxonnes et latines ne se situe pas, comme on le dit souvent, entre le goût pour les théories et la spéculation intellectuelle qui serait une spécialité européenne, et le sens pratique nord-américain, ignorant par principe des théories qui paralysent l'action. Aucune culture pédagogique ne se passe de modèle et de théorie et aucune n'échappe à la question de l'articulation entre la pratique et les représentations.

Epilogue

Une nouvelle visite à Malonne en mars 2000 nous a permis de mettre notre tableau à jour. Depuis notre dernière visite, l'enthousiasme de la petite équipe des Acotiens a continué à s'émousser : Véronique Petit en a abandonné l'animation à Catherine Deruisseau pour mener une recherche personnelle. Mais progressivement, d'autres classes de l'école ont été équipées, si bien qu'il n'en reste plus que trois sans ordinateur. Bien que de moins en moins visible, la séparation entre Acotiens et non Acotiens demeure. Christophe Delbart, le docteur Mac, a été réquisitionné pour dans le cadre de l'équipement informatique de l'ensemble du réseau. Il ne passe plus qu'occasionnellement à Saint-Berthuin et son absence est durement ressentie. L'accès à Internet est souvent indisponible. A tel point que Pierre Sohy, l'un des Acotiens de la première heure, chargé, il est vrai, d'une classe particulièrement difficile cette année, a fini par jeter l'éponge : il a gardé ses machines et continue d'en faire usage avec ses élèves, mais ne participe plus aux réunions du groupe. Bertand Dubois, après deux ans au service de la formation des enseignants du réseau, projette de reprendre sa classe à la rentrée de septembre 2000. Ses collègues comptent beaucoup sur lui pour redynamiser l'équipe pédagogique et la réunir autour d'un projet commun.

Apple, ayant remporté l'appel d'offre pour l'équipement des écoles wallonnes, Saint-Berthuin recevra prochainement quatre I-Mac. Mais à quelles classes ces machines seront-elles attribuées ? Les non-Acotiens, se sentant victimes d'une inégalité de traitement, ne doutent pas qu'elles leurs reviendront de droit ; les Acotiens font valoir, de leur côté, qu'il serait tout aussi injuste que les pionniers se retrouvent avec les machines les moins performantes. L'arbitrage devra être rendu par la nouvelle directrice qui succèdera avant la fin de l'année scolaire à Georges Vanautgaerden, lequel assure l'intérim de la direction après le départ de l'ancien directeur en janvier 2000.

A la prochaine rentrée scolaire, d'une façon ou d'une autre, toutes les classes de l'école seront équipées de deux à quatre machines. Une nouvelle direction sera en place, épaulée par la présence d'un enseignant qui assumera auprès de ses collègues son rôle naturel d'animateur des usages pédagogiques de l'informatique. Tout semble donc en place pour qu'un nouvel élan soit pris, en septembre 2000, sur une base qui sera, cette fois, plus conforme aux traditions égalitaires locales Mais il faudra aussi que les séquelles de la situation passée s'estompent et que la direction de l'école prenne en main ses responsabilités d'organisateur et de gestionnaire de l'innovation.