Texte en discussion

Brigitte ALBERO
Institut national de recherche pédagogique (INRP), Département technologies nouvelles et éducation (TECNE), Paris.

Deuxième partie

4 - Le point de vue des apprenants : une préférence pour les dispositifs les plus autonomisants, mais avec une demande de sécurisation

Les résultats quantitatifs obtenus dans l'enquête par questionnaire ont été modalisés par l'analyse des entretiens et des tests préliminaires, puis grâce à des procédures de croisements des réponses. Il a ainsi été possible de noter que si degré de satisfaction et degré de contrôle sont plus forts du côté des dispositifs les plus autonomisants, en revanche, la demande d'autonomie si elle n'implique pas une trop grande prise de risque est tout aussi forte. Majoritairement les apprenants apprécient le fait de pouvoir maîtriser les horaires, durées, lieux, contenus et modalités de leurs apprentissages, ainsi que les outils et supports qu'ils jugent les plus pertinents. En revanche, de façon tout aussi majoritaire, ils insistent sur l'accompagnement, tout au long de leur parcours de formation, par des intervenants pédagogiques. Une présence de permanent dans le centre de ressources susceptible de les aider à s'orienter, à faire des choix, mais aussi capable de répondre à un souci d'ordre technique ou linguistique, paraît indispensable au maintien de la motivation dans la fréquentation de cet espace d'apprentissage. Des rendez-vous réguliers, même de courte durée, avec un "expert", sur demande des 'apprenants, est, pour eux, un facteur de sécurisation important.

Le degré de satisfaction

Les apprenants ont eu à répondre à des questions portant sur le sentiment de satisfaction dans l'espace centre de ressources, dans les apprentissages qu'ils y réalisent, les liens qu'ils établissent avec les intervenants pédagogiques. Le questionnaire portait aussi sur les ressources matérielles qui leur sont proposées, le sentiment d'isolement ou au contraire de liberté qu'ils éprouvent, sur le souhait de se réinscrire dans une telle modalité de formation ou celui de réintégrer un cours en présentiel, etc.

Les résultats obtenus, illustrés par la figure 2, montrent que la plupart des apprenants, quels que soient la catégorie de dispositif dans laquelle ils sont inscrits, sont plutôt très satisfaits de leur parcours en autoformation dans un centre de ressources. Il semblerait que les environnements d'apprentissage proposés dans ces dispositifs correspondent bien aux exigences d'un public adulte, inséré dans la vie active ou sur la voie de le devenir, tels qu'ils sont décrits dans divers travaux ( A.Tough, 1967 ; M. Knowles, 1973 ;  G.Malglaive, 1990 ;  E.Bourgeois et J. Nizet, 1997).

La figure 2 montre cependant que le nombre d'apprenants qui expriment un degré de satisfaction plutôt faible ou juste moyen, est plus important dans les dispositifs à dominante prescriptive (1) que dans les dispositifs à dominante auto-directive (4). D'après les entretiens et l'analyse des réponses ouvertes, il semblerait que les apprenants dans les dispositifs de type 1 se sentent plus fréquemment isolés que dans les autres types de dispositifs. Un apprenant placé seul face à une machine avec un programme de travail à suivre puise trop dans sa force de volonté pour y trouver du plaisir. L'interaction avec des intervenants pédagogiques aux rôles différents, ainsi que l'interaction avec des pairs à différentes étapes du parcours d'apprentissage semblent être fondamentales pour maintenir la motivation et procurer un sentiment de plaisir qui favorise la poursuite du parcours.

Le degré de contrôle

Pour mesurer le degré de contrôle, des questions ont été posées sur les possibilités de choix offertes aux usagers dans les différentes phases de leur parcours et leur possibilité de s'auto-déterminer sur des aspects tels que : l'inscription dans un cours de langue plutôt qu'une autre formation ; l'inscription en autoformation plutôt que dans un cours en présentiel ou toute autre modalité ; les objectifs fixés ; la détermination des contenus de l'apprentissage ; les décisions concernant leur échéancier, les documents de travail, les supports ; l'évaluation ; le projet de continuer un apprentissage hors institution plutôt que de se réinscrire dans un cours en présentiel ; la prise en charge autonome d'activités d'apprentissage ou de contact avec la langue étrangère en dehors du cadre formel du parcours ; l'organisation par le centre d'une formation à la prise en charge de l'apprentissage, à des aspects méthodologiques ou toute activité qui favorise la prise de conscience des stratégies les plus efficaces, ainsi que l'autonomie dans divers apprentissages. Les items ont été inspirés, en partie, par les travaux de l'équipe québécoise de recherche, constituée par G. Leclerc, J. Nadeau, N. Poulin et L. Sauvé. En 1988, cette équipe a, en effet, élaboré pour l'enseignement à distance, une Grille d'Évaluation du Niveau d'Individualisation des Programmes (GENIP).

Les résultats des réponses, après traitement informatique, sont illustrés par la figure 3 qui montre qu'entre les dispositifs à dominante prescriptive (1) et les dispositifs à dominante auto-directive (4), il y a quasiment inversion des résultats.

Dans les dispositifs de type 1 (figure 3), les réponses des apprenants vont majoritairement dans le sens d'un degré de contrôle faible du parcours d'autoformation. En revanche, dans les dispositifs de type 4, les réponses se positionnent plus majoritairement dans le sens d'un degré de contrôle fort ou moyen. Dans ces deux cas, il est donc possible de confirmer un lien important entre les pratiques dominantes dans le dispositif et les conduites déclarées des apprenants. Dans les dispositifs intermédiaires à dominante tutorale (2) et coopérative (3), les résultats plus mitigés sont révélateurs de dispositifs dont l'affirmation d'un modèle idéologique et pédagogique n'est pas clairement distinct et tendent à s'adapter à la demande et au profil de l'apprenant. Dans les dispositifs à dominante tutorale (2) les réponses vont dans le sens d'une égalité entre les degrés faible, moyen et fort. La forte centration sur les technologies dans ces dispositifs tend à donner à chaque usager le sentiment d'un contrôle de son parcours dans le choix qu'il peut faire du support, du document, du moment et de la durée des séances, grâce à l'existence, par exemple, d'activités d'auto-évaluation dans les unités d'apprentissage (de type exercices corrigées ou transcriptions intégrales des documents sonores). En réalité, le parcours global reste prescrit (programmes, unités, tests, etc.) et les moments cruciaux du parcours restent sous la seule responsabilité de l'"expert" (définition des objectifs, des contenus, évaluation). Selon la personnalité et l'expérience de l'apprenant, son interprétation d'une même situation pédagogique peut donc être différente. Dans le cas des dispositifs à dominante coopérative (3), les taux de réponses sont proches, mais la position moyenne domine. Dans la mesure où il s'agit de dispositifs qui tendent, d'une part, à adapter les modalités proposées à la personnalité de l'apprenant, et d'autre part, à répondre à des contraintes institutionnelles pour la plupart liées à une inscription dans un cursus validé, les réponses sont mitigées. Dans le cas de l'évaluation, par exemple, le dispositif peut proposer une formation à une auto-évaluation réflexive d'une autre nature que celle proposée dans des exercices à trous . Cependant, si l'inscription institutionnelle oblige l'apprenant à passer un examen pour valider ses savoirs et/ou compétences, cela pourrait expliquer la plus grande importance d'une position moyenne. Le cas des dispositifs de type 5 sont particuliers, puisqu'ils n'offrent aucun accompagnement pédagogique. Depuis l'enquête qu'a produite
J-F. Barbier-Bouvet (1982), on a pu vérifier que les personnes placées en situation d'autodidaxie développent des compétences à apprendre très diverses. Compte tenu du fait qu'il s'agit de personnes volontaires, on peut penser que les réponses dépendent de leur expérience à organiser un apprentissage hors institution de formation.

Les stratégies déclarées le plus souvent mises en oeuvre

La faiblesse des écarts constatés dans la mise en œuvre par les apprenants des stratégies en fonction des dispositifs dans lesquels ils sont inscrits tend à faire penser qu'il s'agit là de variables indépendantes. Cependant, à l'heure actuelle, très peu de dispositifs entraînent les apprenants à prendre conscience des stratégies qu'ils utilisent et encore moins nombreux sont ceux qui entraînent les apprenants à utiliser des stratégies de manière efficace. Cette situation conduit à interpréter les résultats comme autant d'hypothèses possibles pour une recherche complémentaire ultérieure.

Globalement, il semble que les répondants des catégories de dispositifs à dominante coopérante (3) et auto-directive (4) utilisent plus que les autres les stratégies indirectes, c'est-à-dire d'après les travaux de R. Oxford (1990), les stratégies métacognitives, affectives et sociales. Parallèlement, ils utilisent moins fréquemment les stratégies mnémoniques que les répondants des catégories de dispositif à dominante prescriptive (1) et tutorale (2), classées par R. Oxford parmi les stratégies directes, c'est-à-dire avec les stratégies mnémoniques, les stratégies cognitives et compensatoires. De manière symétrique, les répondants inscrits dans les catégories à dominante prescriptive (1) et tutorale (2) mettent peu en œuvre les stratégies métacognitives, classées parmi les stratégies indirectes.

Ces observations tendraient à renforcer les résultats des analyses de dispositifs qui montrent que les pratiques les plus autonomisantes conduisent à développer, plus que les autres, des conduites de prise de recul par rapport à l'apprentissage, de conscientisation et bien moins un fonctionnement basé sur des pratiques plus traditionnelles telles que la mémorisation.

Deux autres résultats tendraient à renforcer l'hypothèse selon laquelle le type de pratiques dominantes du dispositif favoriserait la mise en œuvre plus fréquente des stratégies directes ou indirectes. Premièrement, les apprenants inscrits dans les catégories de dispositif à dominante prescriptive (1) et tutorale (2) semblent utiliser très fréquemment les stratégies compensatoires (classées parmi les stratégies directes), alors que ces résultats ne se retrouvent pas chez les répondants des catégories de dispositif à dominante coopérante (3) et auto-directive (4). Deuxièmement, ils utilisent moins fréquemment les stratégies affectives (classées parmi les stratégies indirectes) que les autres répondants.

Il n'est ni aisé, ni souhaitable d'extrapoler une analyse à partir de résultats que nous donnons pour provisoires, ils apportent cependant des pistes de réflexion et de recherche suffisamment intéressantes pour être communiquées.