Texte
en discussion
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Brigitte ALBERO
Institut national de recherche pédagogique (INRP), Département
technologies nouvelles et éducation (TECNE), Paris.
troisième partie
5 - De la logique d'enseignement à la logique
d'apprentissage : l'émergence d'un nouveau paradigme5
Cette recherche a montré que, même si dans l'action d'apprendre, nombre d'aspects sont liés aux caractéristiques individuelles, d'autres aspects, en revanche, sont liés à l'expérience. Dans le domaine de l'apprentissage, l'expérience est, en grande partie, alimentée par les parcours de formation en contexte institutionnel. Parallèlement, elle a également montré que la configuration d'environnements de formation, basée sur les technologies contemporaines, ne sont pas neutres et que les pratiques pédagogiques qui y sont mises en oeuvre ne sont pas indépendantes du projet idéologique qui les nourrit. A un moment où les dispositifs d'autoformation en contexte institutionnel répondent clairement à une demande sociale, il y a là un enjeu majeur dans la généralisation d'environnements qui, par le biais de leurs projets idéologiques respectifs, véhiculent des projets de société différents.
Dans une tentative de modélisation qui rende compte des
interrelations entre les pratiques pédagogiques des dispositifs
et les pratiques d'apprentissage des apprenants, la figure 4 tente
de concrétiser ces résultats.
La figure 4 illustre le fait que, les pratiques à dominantes enseignement individualisé (0), prescriptive (1) et tutorale (2) restent proche du pôle instructionnel, même si les pratiques à dominante tutorale ouvrent au sujet une possibilité d'autodétermination sur certains aspects de son parcours d'apprentissage. Tout comme dans le paradigme de l'instruction pour F.Varela (1989), elles sont fondées, sur une conception de l'apprentissage liée à la commande, c'est bien l'instance de formation qui, dans les trois cas, organise non seulement l'environnement de formation, mais aussi les parcours d'autoformation par la mise en place d'un rapport à l'apprentissage sur le mode majoritairement transmissif et prescriptif. Ces types de pratiques sont liées à ce que ce chercheur appelle le couple "instruction-erreur", caractéristique des systèmes fermés à entrées/sorties. En effet, dans ces trois modalités, l'instance de formation détient le savoir didactique et le savoir pédagogique qui la positionne comme spécialiste auprès de l'apprenant. Celui-ci répond à la prescription experte par une mise en œuvre qui conduit à la réussite ou à l'échec dans les tâches à réaliser. En cas d'échec, l'apprenant reprend le même parcours ou la partie du parcours dans laquelle l'échec a été diagnostiqué. Dans la mesure où les parcours sont prédéterminés, le dispositif consiste en une gestion du flux d'usagers qui commencent un parcours, puis le terminent au bout d'un nombre de séances données, compte tenu des capacités d'accueils du centre de ressources et de l'organisation des plannings.
Ces trois types de pratiques peuvent être rapprochés des analyses que produit F. Varela du paradigme de l'instruction. De par leur forte dimension hétérostructurée, ces types de pratiques imposent à l'apprenant en situation d'autoformation, l'"affirmation de l'identité de l'autre" et la "définition par l'extérieur". Les valeurs, principes de références, représentations déterminantes dans les choix effectués tout au long du parcours sont ceux de l'instance de formation. Pour que le parcours soit validé, il est nécessaire que l'apprenant adhère à ces choix et les mette en œuvre, même s'ils ne lui conviennent pas. De ce fait, ces types de pratiques sont plus facilement "liés à la consommation". Il s'agit de suivre un parcours, puis un autre et ainsi de suite. L'apprenant s'engage dans un parcours d'autoformation pré-fabriqué qu'il n'habite jamais, si l'on peut oser la métaphore. En ne s'appropriant pas véritablement les démarches d'autoformation, loin de s'installer, grâce au parcours, dans une dynamique d'évolution personnelle et dans un processus de changement, il se trouve placé davantage dans une logique consommatoire, où une fois un parcours terminé, il devra s'inscrire dans un autre pour continuer à apprendre. Dans cette logique, l'apprenant a tendance à abandonner l'apprentissage dès qu'il n'est plus relié à une instance de formation prescriptive.
De façon symétrique, les types de pratiques à dominantes coopérante (3), auto-directive (4) et autodidaxique (5) s'inscrivent davantage dans le paradigme de l'autonomie ; même si les pratiques à dominante coopérante (3) adoptent des pratiques hybrides, relevant parfois du paradigme de l'instruction, elles restent plus proches de dynamiques pédagogiques autonomisantes. De ce fait, ces trois types de pratiques sont fondées sur une conception de l'apprentissage liée au couple "conversation-incompréhension", dans lequel l'autonomie est perçue, selon F. Varela, comme l'expression d'une forme particulière de processus. Lorsque, en contexte institutionnel, l'entrée dans un parcours d'autoformation conduit à des interactions entre apprenant et instance de formation, celle-ci installe l'usager dans un échange dialectique, où l'erreur n'est pas perçue comme un échec, mais comme un indice signifiant permettant la régulation. Dans un tel contexte, les deux interlocuteurs sont placés dans un processus qui se construit, s'élabore, se régule au fur et à mesure des échanges. Chaque personne dans ce système, qu'il s'agisse d'un décideur, d'un intervenant pédagogique ou d'un usager, est mis en situation de "création", c'est-à-dire d'une certaine manière, en situation de trouver des solutions inédites à des problèmes imprévisibles. Dans le paradigme de l'autonomie tel que l'analyse F. Varela, "l'affirmation de sa propre identité", la "régulation interne", la "définition de l'intérieur" constitue l'antithèse des types de pratiques qui s'inscrivent dans le paradigme de l'instruction. Chaque personne construit son parcours personnel en intègrant positivement le changement et l'évolution comme un processus d'auto-organisation. C'est sur ce point que le sous-système social qu'est un dispositif éducatif et formatif peut se rapprocher des systèmes vivants tels que les a analysés ce chercheur. Dans cette conception, l'éducation et la formation ne sont pas des produits de consommation comme les autres, mais un moyen qui permet à chaque citoyen de contribuer, par sa capacité d'apprentissage, d'adaptation et de création, à l'auto-organisation-production-régulation du système social dans son ensemble. Les projets éducatifs qui s'inscrivent dans le paradigme de l'autonomie visent donc à l'émancipation des personnes par rapport à une instance prescriptive quelle qu'elle soit et à l'autodétermination en connaissance de cause. Dans cette perspective, tout comme l'analyse M. Lesne (1977), l'environnement d'apprentissage devient alors un terrain d'essai social.
1 - La thèse a été publiée aux Presses Universitaires du Septentrion (1999), Lille.
2 - Ce point fait l'objet d'un article à part entière.
3 - Les notions d'auto- et hétérostructuration sont empruntées aux travaux de L. Not (1979) et H.Prévost (1994).
4 - Compréhension orale et compréhension écrite, expression orale et expression écrite.
5 -Cette émergence est argumentée dans un ouvrage à paraître chez L'Harmattan (coll. Education et formation, séries Références), Albero B., 2000, L'autoformation en contexte institutionnel : du paradigme de l'instruction au paradigme de l'autonomie.