Texte en discussion

Thèse de doctorat en Sciences de l’information et de la communication soutenue publiquement par Alain Chaptal le 8 décembre 1999 à l'université ParisX Nanterre.

Jury :

• Bernard Miège, professeur, Université Grenoble III, Président du jury
• Michel Bruneaux, professeur, Université Paris X, Directeur de thèse
• Georges Louis Baron, professeur, Institut National de Recherche PŽdagogique, rapporteur
• Robert Chesnais, éditeur
• Pierre Moeglin, professeur, Université Paris XIII, rapporteur

Résumé :

Jusqu’ici, l’histoire des technologies éducatives se caractérisait par une succession de cycles ne dŽbouchant que sur des usages limitŽs. La question de leur efficacitŽ Žtait mal posŽe. DÕune part, elle prenait racine dans une conception industrielle totalement dŽpassŽe. DÕautre part, elle s'Žtait essentiellement efforcŽe d'apporter une preuve comparative purement quantitative, que la complexité et l'imbrication des facteurs rendait illusoire. Aujourd'hui, elle s'efface devant la nécessité, pour le système éducatif, de s’adapter, comme il l’a toujours fait, aux changements de la société.

L’enjeu est important car, contrairement aux cycles précédents, les outils de la pédagogie sont désormais aussi ceux grâce auxquels la société crée ses richesses. Or, fait radicalement nouveau, ces technologies sont devenues, grâce à l’unification numérique, des technologies de ma”trise personnelle de l'information. Elles permettent l'adaptation des ressources aux besoins spŽcifiques de chaque enseignant et sÕadaptent ˆ tous les styles pŽdagogiques, crŽant les conditions d'un saut qualitatif au niveau des pratiques.

Si une masse critique d’équipements autorisant la banalisation des pratiques semble en voie de constitution, la situation demeure toutefois encore fragile, incertaine. Les risques de retour en arrière existent si les usages ne se développent pas rapidement. Ce sont dÕabord les enseignants quÕil faut convaincre, en nÕoubliant pas quÕils sont d'ores et dŽjˆ soumis ˆ des contraintes fortes dans leur action quotidienne.

Le changement ne pourra être que progressif. Il ne semble pas réaliste d'exiger des enseignants une Òdouble innovationÓ, changeant simultanŽment de r™le et dÕoutils. Par contre, des services et dispositifs facilitateurs, accompagnant les enseignants dans cette Žvolution, apparaissent nŽcessaires, selon une dŽmarche globale d’ingénierie éducative. A ces conditions, le temps des technologies éducatives paraît enfin venu.

Until recently, educational technology’s history has experienced a succession of technological cycles leading only to limited use. The efficiency issue was not properly stated. First, it had roots in a totally out of date industrial model. Secondly, it identified itself with desperate efforts to find quantitative evidences of a comparative advantage, when the complexity and the number of intricated factors made outcomes far from certain.

Unlike previous cycles, the stake seems higher now, since pedagogical tools are also those with which is predomiantly built the richness of our society. This is being reinforced by another radically new aspect. Due to the digital unification, educational technologies are now technologies of personal control of information. They can accomodate any pedagogical style and give to each teacher the ability to adapt resources to his or her specific needs. Therefore, conditions for a qualitative step in practices have been created.

A critical mass of equipment enabling pervasive use seems about to be reached but the situation remains fragile and full of uncertainty. Significant risks do exist if the use of technology doesnÕt develop quickly, accompanied by a resulting backlash in both perception and purposes. Teachers are gatekeepers. They have to be convinced first, but one should not forget that they already are under pressure in accomplishing their everyday activity.

Change would only be a progressive one. It doesn’t not seem realistic to ask teachers to shoulder twice the workload concerning both methods and tools. They desperately need support services targeted to save time and effort and to make easier the use of educational technologies, according to a holistic approach called Ôingenierie educativeÕ. Under such conditions, the time for educational technology may have come.

Key Words

Educational Technology; Information and Communication Technology; School; Efficiency; Use; Audiovisual; Multimedia; Computer; Internet;

L’histoire des technologies éducatives est constituée d’une série de cycles. L’actuel mouvement d’équipement croissant des établissements en technologies d’information et de communication, constaté depuis une quinzaine d’années, soulève une question centrale, celle de lÕefficacitŽ des technologies Žducatives, doublement formulŽe :

L’usage apparemment encore marginal de lÕordinateur et du multimŽdia est-il le signe que cette technologie est en train dÕŽvoluer comme ses devancires, cÕest-ˆ-dire en ne dŽrangeant quÕˆ peine, de manire pŽriphŽrique, les traditions de lÕenseignementÊ?

Le nombre croissant d’écoles ayant recours à l’informatique et aux nouveaux outils est-il, au contraire, le signe d’une acceptation progressivement croissante de ces nouvelles technologies, témoignant d’une tendance nette vers l’intégration, dans la durée, des machines dans la classe ? Dans l’affirmative, cette évolution est-elle révélatrice d’une école du futur d’un nouveau type qui mettrait, dans les faits, l’élève au centre du processus éducatif ?

l'analyse d'une situation singulière

L’hypothèse sous-jacente à cette thèse est qu’il ne s’agit pas d’un cycle de plus et que l’unification numérique des technologies constitue un changement fondamental. Tant la nature des évolutions auxquelles nous assistons que leur impact sur la société en gŽnŽral, que le contexte thŽorique et pratique dans lequel elles s’inscrivent, tout comme l’évolution de la dimension économique de la productivité pédagogique suggèrent un changement de paradigme. De ce point de vue, cette fin de siècle, marquée par l’entrée dans la société de l’information, semble traduire une rupture significative par rapport aux situations antŽrieures.

S'il existe, effectivement, des indices qui incitent à considérer comme possible une telle rupture avec les modèles antérieurs, il en existe d'autres, annonciateurs de la fragilitŽ de ce mouvement qui appara”t doublement incertain, quant aux rapports de force qui lui sont favorables et quant aux directions susceptibles d'tre empruntŽes par cette Žvolution qui s'esquisse sous nos yeux.

Il paraîtrait donc totalement erroné d'envisager une quelconque inéluctabilité de cette dernière. Bien au contraire, et c’est précisément tout l’enjeu de la période actuelle du point de vue de la médiatisation de l’éducation, les risques d’un résultat identique aux cycles prŽcŽdents existent et semblent aussi importants que les potentialités entrevues. Un certain nombre de conditions apparaissent nécessaires, pour que les évolutions structurantes puissent s’engager. Si elles ne sont pas prises en compte, le danger d’un fort mouvement de retour en arrière, aux consŽquences graves pour le devenir du systme Žducatif, est rŽel.

Ces conditions sont, d’abord, fondées sur une histoire et une culture des technologies éducatives qu’il faut réinterroger. Ceux qui ignorent le passé se condamnent à commettre les mmes erreurs que leurs prŽdŽcesseurs. LÕanalyse historique des Žvolutions significatives des technologies Žducatives est donc un prŽalable indispensable, dÕautant plus nŽcessaire que les schŽmas d'introduction de ces technologies sont trs influencés par le modèle américain et que l’histoire de ce pays, de sa culture particulière, des nombreuses innovations technologiques qui y ont été expérimentées tout comme des problématiques qui y ont été posées est une question en soi. Il est surprenant qu’en France, parmi les élites dirigeantes, l’histoire de l’Antiquité soit plus familière que celle des cent cinquante dernières années de l’Amérique du Nord, alors même que l’importance économique, politique, stratégique de celle-ci est sans commune mesure avec celle-lˆ.

L’articulation d’éclairages divers et complémentaires

Pour valider l’hypothèse de la thèse, il convient de commencer par mesurer ce que la notion de cycles peut avoir de fondé et de dépasser, en la mettant en évidence, la bienheureuse amnŽsie qui semble caractŽriser le domaine. Pour cela, le premier chapitre analyse le caractre unique de lÕexemple amŽricain, soulignant certaines de ses spŽcificitŽs telles que le r™le de la pression sociale, du complexe militaro-industriel ou des associations professionnelles, distinguant les étapes marquantes de leur évolution.

Le second chapitre montre combien les initiatives françaises, dont il trace un panorama comparatif, se sont, depuis les origines, généralement situées dans la filiation d’expériences amŽricaines, malgrŽ des profondes diffŽrences de culture pŽdagogique.

Le troisième chapitre analyse le contexte théorique dans lequel s’intègrent ces tentatives, en montrant comment l’on est progressivement passé d’une approche pragmatique à la recherche de plus en plus systématique d’une assise scientifique reposant sur une thŽorie unifiŽe, avant de revenir ˆ une approche discontinue, plus modeste, renouant avec le pragmatisme originel et faisant son miel dÕune diversitŽ de thŽories dÕapplication locale.

Le quatrième chapitre interroge cette notion d’efficacité dans le contexte économico-social qui détermine profondément la nature des questions posées. Il permet de dégager les principales problématiques soulevées par cette approche et d’en identifier les diverses dimensions historiques, thŽoriques, technologiques et sociales.

Le cinquième chapitre revient sur cette notion de productivité pédagogique qui est au coeur de la problématique de l’efficacité et, replaçant celle-ci dans sa dimension historique, il montre dans quelle mesure cette question est mal posŽe et ignore le nouveau contexte issu des Žvolutions actuelles.

Le sixième chapitre analyse ces évolutions du point de vue des technologies pour mettre en évidence les facteurs qui permettent de valider l’hypothèse de l’émergence d’une situation radicalement nouvelle et donc, corrélativement, du caractère jusqu’à présent immature ou incomplet des technologies mises en oeuvre. On y insiste sur les consŽquences nouvelles issues du fait que dŽsormais, et pour la première fois, les technologies éducatives sont à la fois celles sur lesquelles la société crée ses richesses mais, également des outils de maîtrise personnelle de l’information, à mêmes de s’adapter à tous les styles pédagogiques, concrŽtisant, ainsi, le rve quasi centenaire des pres-fondateurs de la technologie de lÕŽducation.

Enfin, les deux derniers chapitres, sont consacrés aux conditions minimales nécessaires pour la réalisation des potentialités offertes par des outils qui s’adaptent dŽsormais ˆ tous les modles pŽdagogiques. On sÕy interroge sur les principes qui, ˆ la lumire des expŽriences passŽes et prŽsentes, devraient guider les politiques actuelles, en plaidant pour la mise en place de mŽcanismes dÕaccompagnement des Žvolutions et pour la généralisation d’une approche intégrée définie comme une ingénierie éducative.