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Ergonomie et pédagogie : des exigences à concilier (1999)

Hugues CHOPLIN, Arnaud GALISSON
ENST- Département électronique
46, rue Barrault, 75013 Paris

Résumé

D'une manière générale, cet article met en évidence la nécessité de distinguer soigneusement et de concilier, lors de l'élaboration d'un support informatique pédagogique, les exigences potentiellement contradictoires de l'ergonome et du pédagogue. Car si le premier veille à limiter les efforts de l'utilisateur, le second cherche, à l'inverse, plutôt à susciter chez l'apprenant des efforts susceptibles de contribuer à la construction de son savoir. Cette " opposition " générale entre l'ergonomie et la pédagogie. Le mise en évidence, nous soulignons ensuite combien la conception d'hypermédias pédagogiques - et en particulier le cédérom Prisméo, produit par le Groupe des Ecoles des Télécommunications (GET) témoigne des " dangers " liés à la confusion de ces exigences ergonomiques et pédagogiques. La dernière partie de cet article suggère combien la conciliation de celles-ci doit contribuer à relever le défi spécifique posé, semble-t-il, par la conception d'hypermédias pédagogiques : l'articulation d'une activité d'apprentissage et d'une structuration du support.

Mots-clefs

activité d'apprentissage, apprenant, cartes conceptuelles, conceptions, constructivisme, didactique, ergonomie, hypermédia, lecteur, multimédia. psvcho-sociologie, sémiologie. utilisateur

Avertissement

Les réflexions proposées dans cet article se sont développées dans le cadre du développement et de l'évaluation en 96-97 du cédérom pédagogique PRISMEO destiné à l'enseignement supérieur des télécommunications et produit par le Groupe des Ecoles des Télécommunications (GET) regroupant l'ENST, l'INT, l'ENST Bretagne et l'ENIC.

Témoignant de ce que notre expertise et celle des écoles du GET dans la conception de supports pédagogiques hypermédias est en train de se construire, les critiques ici proposées à l'encontre de la réalisation de ce premier cédérom se veulent résolument positives : elles ne cherchent à repérer les limites de ce cédérom qu'afin de fournir d'utiles indications dans la perspective de futurs projets de développement de supports pédagogiques hypermédias.

Nous remercions vivement B. Aumont, D. Paquelin (ENESAD), H. Platteaux (LDES), J.F. Rouet (LACO, URA 1607), L. Guillon et S. Lemarchand (ENST), de leurs précieuses remarques et critiques.

1. Introduction

Les problèmes soulevés par l'introduction des hypermédias dans l'enseignement - en particulier supérieur - sont multiples et assez hétérogènes :

Afin d'essayer de cerner le champ des réflexions que circonscrit ce texte, nous proposons, d'abord, de distribuer toutes ces questions autour du schéma suivant représentant le triangle pédagogique et les trois relations qu'il enveloppe : apprenant/savoir (côté (1)) ; enseignant/savoir (côté (2)) ; apprenant/enseignant (côté (3)) [HOU 961].

savoir

(1)                           (2)

apprenant        (3)       enseignant

Ce schéma est certes réducteur dans la mesure où il ne prend pas en compte un pôle médiatique (qui permettrait en particulier de problématiser la relation savoir/média) et où il n'intègre ni le groupe d'apprenants, ni l'institution (et les enjeux psycho-sociaux qui lui sont inhérents) au sein de laquelle se déroule le processus pédagogique. Il a néanmoins le mérite de mettre d'emblée en garde contre l'erreur qui consisterait à hypostasier le savoir et son support (I'hypermédia) ; à les concevoir et les développer comme des réalités autonomes, indépendantes ou, comme nous le dirons, en soi. Le savoir hypermédiatisé, bien loin de devoir être autonome, ne prend sens qu'inscrit dans une situation pédagogique engageant (notamment) un enseignant et des apprenants. Il est donc nécessaire qu'il soit conçu comme tel : non pas comme parfaitement autonome - serait-il (en tant par exemple que multimédiatisé) particulièrement "séduisant" mais comme donnant prise à l'enseignant et aux apprenants. Celui-là doit pouvoir se l'approprier - à la fois didactiquement et psycho-sociologiquement - ainsi que ceux-ci.

Le côté (1) de ce triangle pédagogique soulève surtout les questions psycho-pédagogiques et psycho-ergonomiques posées plus haut ; le côté (2) les questions didactiques ; le côté (3) les questions psycho-sociologiques.

Nous nous attacherons principalement dans cet article à certaines questions inhérentes au côté (1). Non pas que nous considérions comme secondaires les autres questions ; au contraire, elles nous apparaissent également décisives autant en elles-mêmes que dans leurs articulations avec celles que nous allons étudier. Qu'il suffise ici, pour appuyer notre propos, de rappeler en particulier le caractère déterminant - pour le succès du support pédagogique informatique développé - de la prise en compte (ou non) des problèmes posés par son appropriation par l'enseignant [CHE 92, REN 96].

Plus précisément, notre texte vise surtout à mettre en évidence la nécessité de distinguer soigneusement, au moins en droit, deux sujets - l'utilisateur et l'apprenant - ou encore deux types ergonomique et (psycho-)pédagogique - d'activité du sujet.

Avant d'expliciter la nécessité de cette distinction, précisons que nous nous situons dans une perspective constructiviste de l'apprentissage, perspective héritée de Piaget selon laquelle l'apprentissage relève moins d'une transmission d'un savoir par l'enseignant que d'une construction active par l'apprenant. Plus exactement, nous nous appuyons sur la théorie de l'apprentissage en science proposée par Giordan. Rappelons qu'elle montre, d'une part, que la construction propre à l'apprentissage est déterminée de manière décisive par les conceptions de l'apprenant, qui désignent ses idées et ses questions initiales, sa façon de penser sur le sujet enseigné mais aussi et plus profondément, son cadre de référence, la structure ou le réseau conceptuel général de sa pensée auxquels elles sont amarrées [GIO 87.1 ; d'autre part, qu'un apprentissage significatif ne peut se faire sans une émergence puis une remise en cause jamais simple - de ces conceptions, ce que Giordan appelle un 'faire avec pour aller contre" [GIO 96].

2. ERGONOMIE ET PEDAGOGIE : DEUX "POUR SOI"

Ce paragraphe n'est pas consacré au cas spécifique des cédéroms ou des hypermédias car nous estimons que la tension entre l'ergonomie et la pédagogie ne les concerne pas seulement (ou spécifiquement).

2.1. Le "pour soi" ergonomique comme adéquation du support à la réalisation par l'utilisateur d'une tâche

Dans la mesure où nous ne sommes pas ergonomes, il est inévitable que notre conception de l'ergonomie soit quelque peu insuffisante ou imprécise. Ceci dit, notre propos n'engage pas ici d'analyses ergonomiques minutieuses mais concerne plutôt l'ergonomie en général.

Appliquée à l'informatique, l'ergonomie est traversée par le " souci ( ... ) essentiel d'assurer une bonne compatibilité des matériels et des logiciels avec les utilisateurs " [SPE 88]. Cette compatibilité doit être assurer tant au niveau physiologique (taille et lisibilité de l'écran, positionnement de l'écran par rapport à l'utilisateur et à l'espace de travail, ... ) qu'au niveau psychologique (adéquation du système informatique aux représentations mentales des utilisateurs, ... ). Elle rend l'utilisation du support informatique facile, commode ou confortable : "L'ergonomie cognitive souligne (... ) la facilité de compréhension et d'utilisation de l'équipement. C'est le manque d'ergonomie cognitive dans la conception qui a conduit à cette situation moderne de complexité" [NOR 96]. Que l'ergonomie vise ainsi à la facilité ou au confort de l'utilisateur, la définition de l'ergonomie proposée par le Dictionnaire de Psychologie de Doron et Parot en témoigne également : "Ensemble de recherches et d'interventions portant sur l'environnement et les conditions de travail, et sur les systèmes homme-machine, et destiné à améliorer les moyens mis à la disposition des travailleurs, à les rendre compatibles avec leurs caractéristiques physiologiques et psychologiques et à garantir leur sécurité et leur confort" [DOR 91](nous soulignons).

Comme le suggère cette définition, il semble nécessaire de préciser que les recherches ergonomiques se situent toujours dans le cadre d'un travail ou d'une tâche donnée : leur finalité est précisément de faciliter la réalisation par l'utilisateur de celui-ci (ou de celle-ci). Autrement dit, la compatibilité qu'elles cherchent à instaurer ne concerne pas seulement l'utilisateur mais aussi sa tâche. De là, la nécessité, pour les ergonomes. de participer à une analyse du travail, à la détermination de ce qui doit être ou non informatisé... [SPE 88]

Apparaît dès lors la complexité des recherches ergonomiques : la "difficulté principale d'une bonne ergonomie des logiciels (... ) est la grande variabilité des besoins fonctionnels en fonction des tâches et la grande diversité des utilisateurs et leurs compétences." [SPE 88]

En utilisant une terminologie philosophique, nous proposons de qualifier de pour soi (vs en soi) ergonomique un support informatique adéquat à la réalisation, par l'utilisateur, de sa tâche.

2.2. Deux "pour soi" opposés : l'utilisateur et l'apprenant

Les travaux ergonomiques sont du point de vue pédagogique (ou psycho-pédagogique) absolument nécessaires : comment un support informatique pourrait-il désigner un support pédagogique de qualité s'il n'est pas ergonomiquement satisfaisant, c'est-à-dire par exemple si son utilisation est non conforme aux représentations mentales des sujets ?

En outre, l'ergonome et le pédagogue - constructiviste semblent de prime abord assez complices dans la mesure où tous deux centrent leurs analyses sur le sujet, sur ses habitudes [SPE 88] ou son cadre de référence [GIO 87].

Mais ces deux types d'analyse sont gouvernés par des exigences différentes : si l'ergonome et le pédagogue constructiviste - sont tous deux du côté du sujet, ils tirent en quelque sorte dans des sens contraires. Alors que le premier cherche à rendre facile, commode ou encore explicite l'utilisation du support informatique, le second cherche à susciter ou à ménager la difficulté ou l'implicite inhérent et nécessaire à tout apprentissage, c'est-à-dire en particulier le questionnement indispensable, selon Giordan, à l'intégration du savoir au cadre de référence personnel - intégration qui est loin d'aller de soi puisqu'elle peut d'abord impliquer la modification, toujours complexe, de ce cadre [GIO 87]. Pour le dire d'une autre manière, alors que l'ergonome vise à rendre le support informatique conforme aux caractéristiques du sujet (et de sa tâche), le pédagogue vise lui plutôt à rendre le sujet adéquat au savoir. Si le premier part donc en quelque sorte du sujet (et de sa tâche) - de l'utilisateur - pour essayer d'y conformer le support, le second part plutôt du savoir et cherche à y conduire le sujet - l'apprenant. Voilà qui nous conduit donc à distinguer en droit deux sujets l'utilisateur et l'apprenant - et à expliciter ainsi la distinction entre l'ergonome et le pédagogue : tandis que l'un cherche plutôt à faciliter le travail de l'utilisateur, à réduire ses interrogations et la complexité de sa tâche, l'autre cherche d'abord à développer les interrogations de l'apprenant dans le domaine enseigné via le support informatique pédagogique, à susciter de sa part une élaboration ou une construction du savoir. Et nous dirons d'un support hypermédia qu'il désigne un pour soi pédagogique s'il induit chez l'apprenant une telle élaboration ou une telle construction.

2.3. Le problème du débordement de l'ergonomique sur le pédagogique

Deux points semblent susceptibles de menacer l'actualisation d'un support informatique pédagogique "idéal" circonscrivant à la fois un pour soi ergonomique et un pour soi pédagogique.

Tout d'abord, rendre adéquates au sujet-utilisateur les fonctionnalités d'un support informatique - développer un pour soi ergonomique - n'est pas une tâche aisée. Nous touchons là aussi au domaine pédagogique en ce sens que l'utilisateur doit, d'abord, apprendre à utiliser le support informatique. Cet apprentissage procédural est-il, comme il le faudrait - car l'utilisation du support informatique est subordonnée à des fins proprement pédagogiques -, facile et relativement rapide ? N'implique-t-il pas, en ce qui concerne en Particulier les hyperrnédias, un bouleversement ou un changement de cadre de référence au sens de Giordan (si les utilisateurs n'ont pas l'habitude d'utiliser ce type de support) ? Faut-il acquérir des capacités spécifiques, des " habiletés cognitives " - et lesquelles ? - pour pouvoir utiliser convenablement un hypermédia? [ROU 95-1, 95-2] Importantes et complexes, ces problèmes ergonomiques ont émergé de notre évaluation du cédérom PRISMF-0 auprès des élèves de l'ENST dans la mesure où celle-ci a, d'une part, montré que l'apprentissage des fonctionnalités de ce cédérom est loin d'être immédiat et, d'autre part, suggéré que cet apprentissage est dans une certaine mesure déterminé par la familiarité des élèves de l'ENST avec Intemet, appuyant ainsi les analyses des ergonomes concernant les habitudes ergonomiques des utilisateurs.

Le second point susceptible de remettre en cause le développement des deux pour soi, ergonomique et pédagogique, tient aux risques de confusion ou de mélange des deux registres correspondants. En raison de la tension qui règne entre eux, les mélanger reviendrait à manquer l'un et/ou l'autre. Faire déborder le pédagogique (constructiviste) sur l'ergonomique, d'abord, rendrait problématique non pas le savoir enseigné mais l'utilisation du support informatique, susciterait des difficultés pour l'utilisateur et compromettrait probablement en conséquence les possibilités proprement pédagogiques de ce support.

Faire déborder l'ergonomique sur le pédagogique, ensuite, reviendrait à essayer de rendre aisé l'apprentissage et donc à céder à la tentation de croire qu'un apprentissage est possible sans des difficultés, sans de l'implicite ménageant un questionnement personnel de l'apprenant - c'est-à-dire, en définitive, à accréditer une conception de l'apprentissage comme (plus ou moins) transmission.

Deux éléments rendent aigu, à nos yeux, ce risque de débordement de l'ergonomique sur le pédagogique. Tout d'abord, l'ergonomie cherche en. général à rendre facile ou rapide le travail de l'utilisateur. Dans le cas de supports informatiques pédagogiques, on peut penser que cette exigence tende à conduire l'ergonome à essayer de rendre le plus facile possible ou le plus rapide possible l'apprentissage et à quelque peu négliger les difficultés irréductibles et nécessaires de celui-ci - d'autant que la rapidité d'apprentissage des fonctionnalités d'un nouveau support est déjà un critère ergonomique [SPE 88]. Ensuite, il nous semble y avoir une certaine affinité entre l'ergonomie et la pédagogie de la transmission. Nous nous demandons en particulier si les mesures de mémorisation d'un savoir auxquelles procèdent parfois les ergonomes ne témoignent pas d'une tendance à considérer l'apprentissage comme relevant plus d'une transmission d'un savoir - ensuite mémorisé - que d'une construction. On peut également relever combien les défenseurs de la pédagogie de la transmission semblent animés d'exigences comparables à celles des ergonomes (sûreté, rapidité, concision, clarté, ... ). Selon eux enseigner c'est en effet " proposer des données précises et exactes et c'est donner des explications claires " [AUM 91] (nous soulignons), pédagogie qui se justifie " parce qu'on y gagne en sûreté : au lieu de laisser l'élève tâtonner, le maître présente à la classe des connaissances solides, vérifiées, exemptes d'erreur. on y gagne en temps : grâce au travail préalable du maître qui a assimilé de vastes portions d'un savoir, il est possible de restituer rapidement aux élèves des synthèses fiables portant sur les aspects essentiels. " [AUM 91] (nous soulignons)

Explicitons ces questions relatives à la tension entre l'ergonomique et le pédagogique et à la nécessité, découlant de cette tension, de ne pas les mélanger en considérant le cas des hypermédias ainsi que l'exemple du cédérom PRISMEO. Si nous tenons à insister sur cette tension et sur cette nécessité, c'est qu'elles semblent actuellement insuffisamment mises en évidence - du moins en France, comme en témoignent les trois colloques "Hypermédias et apprentissages" où semblent prévaloir les préoccupations psychoergonomiques, et où se manifeste parfois, à nos yeux, une certaine tendance à confondre les deux pour soi, ergonomique et pédagogique.

3. ERGONOMIE ET PEDAGOGIE DES HYPERMEDIAS

Nous considérons, avec D. Leclercq [LEC 91] un support hypermédia comme déterminé par deux principes : le principe hyper et le principe multi. Le principe hyper désigne la possibilité offerte à l'utilisateur de lier des unités d'informations - ou noeuds intégrées dans l'hypermédia, de définir un chemin ou (pour reprendre la terminologie employée dans PRISMEO) un parcours parmi celles-ci. Le principe multi, lui, désigne la multiplicité des média (image animée ou non, son, texte) intégrés - notamment au sein de ses noeuds dans cet unique médium qu'est l'hypermédia.

Nous associons à ces deux principes les deux problèmes psycho-ergonomiques qui semblent les plus avérés dans l'utilisation des hypermédias : ceux de désorientation et de surcharge cognitive [ROU 95]. En effet, si le problème de désorientation relève plutôt du principe hyper - en tant qu'il correspond " au fait de pas savoir " où " l'on se trouve, où l'on va, et comment s'y rendre " [ROU 9521 -, celui de surcharge cognitive semble ressortir - notamment au principe multi. En effet, la surcharge cognitive désigne "un excès de traitement à réaliser" [ROU 95-21 et notre évaluation du cédérom PRISMEO a mis en évidence deux types de surcharge cognitive, liés au principe multi (et donc distincts de celui relevé par Rouet et Tricot dans les hyper-textes [ROU 95-2]) : une surcharge (ou un manque de contrôle) due à la temporalité inadéquate de certains noeuds d'informations (c'est-à-dire au défilement trop rapide d'informations), d'abord, une surcharge due à la difficulté de saisir la parole et le texte quand ils sont simultanés, ensuite.

3.1. Ergonomie et pédagogie du principe multi

3.1.1. Trois sujets : l'utilisateur, l'apprenant et le lecteur

L'ergonome et le pédagogue - constructiviste - peuvent, tout d'abord, entrer en " conflit " au niveau du principe multi. Par exemple, alors que l'ergonome peut être tenté d'expliciter, au moyen d'un texte, la signification d'une image, ou de privilégier par rapport à une image ambiguë une autre plut,, explicite. le pédagogue petit, lui. préférer libérer !'image - c'est-à-dire ne pas la cantonner dans des fonctions illustratrices (d'un texte) - et user pédagogiquement de sa polysémie ou de son ambiguïté pour nourrir le questionnement de l'apprenant [JAC 77].

Résoudre ce type de tension, c'est-à-dire éviter les risques de débordement de l'ergonomique sur le pédagogique et inversement, du pédagogique sur l'ergonomique, exige une collaboration de l'ergonome et du pédagogue visant à essayer d'expliciter les activités, ergonomiques ou/et pédagogiques, impliquées par la lecture des signes multi. Si un utilisateur-apprenant ne saisit pas un noeud multimédiatique est-ce un problème ergonomique (le concepteur a surchargé le noeud ou l'a développé selon une temporalité inadéquate) et inutile en tant que freinant l'apprentissage recherché, ou pédagogique (l'apprenant n'intègre pas le savoir) et nécessaire en tant que suscitant réflexion de la part de l'apprenant ? Autrement dit, l'ergonome et le pédagogue doivent s'associer pour considérer les questions qui se poseront à l'utilisateur-apprenant, les efforts qu'il aura à fournir dans un hypermédia et dégager s'ils sont superflus ou nécessaires.

C'est à ce type de problèmes que tendent à répondre les recherches de M. Bétrancourt. Psycho-ergonomiques, elles sont centré es sur la nature (ergonomique ou pédagogique de l'activité du sujet et semblent étudier plus exactement dans quelle mesure il est possible de réduire "la charge cognitive" non proprement pédagogique de l'utilisateur d'un multimédia (associant textes et figure) et de libérer, en conséquence, "une capacité cognitive résiduelle plus importante pour l'apprentissage" [BET 93 et 96]. Ainsi propose-t-elle en particulier que le texte soit non pas séparé de la figure mais intégré à elle et qu'il n'apparaisse, de plus, que si l'utilisateur-apprenant clique sur la figure - configuration en " escamot " - : "la présence de toute l'information textuelle sur la figure pourrait créer une surcharge perceptive qui gênerait le traitement des détails de l'information graphique. Par suite, la présentation du texte dans des "escamots" devrait faciliter le traitement des informations Graphiques Pour trois raison,, une meilleure association en mémoire des éléments textuels et graphiques ; - la suppression de l'éventuelle surcharge perceptive résultant de la présence permanente de toutes les informations sur la figure ; - une amélioration de la mémorisation du fait de la nécessité d'une démarche active pour obtenir l'affichage des informations." [BET 93]

Nécessaires, de telles analyses doivent, à nos yeux, être complétées, nous l'avons dit, par celles de pédagogues - visant à expliciter si et comment l'apprenant construit son savoir avec un multi ou hypermédia - et également par celles de sémiologues. Reprenons ou explicitons brièvement ces trois points de vue. Soucieux en général de la " compatibilité cognitive " [STR 89] du support et de l'utilisateur, l'ergonome veille en particulier à ce que les distributions multimédiatiques n'engendrent pas, chez l'utilisateur, des surcharges cognitives. Le pédagogue, lui, s'assure que ces distributions suscitent bien de la part de l'apprenant une activité cognitive, parce qu'elles viennent interférer avec ses conceptions [NID 87], pour les faire émerger, ou les déstabiliser, les contredire, susciter leur remise en cause - un déséquilibre cognitif - et l'élaboration d'un nouveau savoir. Le sémiologue enfin s'attache à analyser la signification, pour le lecteur, des articulations image-texte-son et, d'une manière plus générale, les "possibilités sémiologiques propres au multimédia" [JEA 97-1]. Dans quelle mesure le multimédia permet-il l'exploitation de nouveaux espaces d'écriture ? Quelles en sont les conséquences au niveau de la lecture ? Bref, quelle est la spécificité - s'il y en a une - du "processus d'écriture-lecture" porté par le principe multi [JEA 95, 97] ? Considérer de telles questions conduit en particulier à dénoncer une opposition simpliste entre l'hyper et le multi dans la mesure où "La nouvelle complexité (... ) des rapports auteur-lecteur ne se réalise qu'à travers une économie des signes sur l'espace de l'écran" [JEA 97-2] (nous soulignons) et où il convient donc d'interroger la spécificité de cet espace, de ce que E. Souchier appelle "l'écrit d'écran" [SOU 96 1.

On notera que ces analyses, que l'on pourrait qualifier de sémio-pédagogiques (dans la mesure où la sémiologie viserait ici à éclairer des processus de construction de savoir) ont été initiées en ce qui concerne les audiovisuels pédagogiques par G. Jacquinot. Celle-ci a en particulier montré, dans une perspective constructiviste, combien ces audiovisuels ignoraient le plus souvent la richesse pédagogique de l'image, en l'asservissant à un texte, en la bornant à une fonction illustratrice et en la manquant en tant que source potentielle de questionnement [JAC 77].

S'il semble admis que l'élaboration d'un support hypermédia pédagogique doit être centrée sur le sujet, nous soulignons en définitive que celui-ci doit être considéré selon trois perspectives, ergonomique, pédagogique et sémiologique, ou, pour le dire autrement, que ce sujet recouvre en réalité trois sujets : l'utilisateur, l'apprenant et le lecteur.

3.1. 2. Principe multi et PRISMEO : trois " dangers " pour le pédagogue constructiviste

S'il serait exagéré d'affirmer que les réalisateurs du projet PRISMEO étaient animés de rigoureuses exigences ergonomiques, il n'en demeure pas moins que ce projet a témoigné, au niveau du principe multi, d'un certain débordement de l'ergonomique sur le pédagogique : plusieurs développeurs d'articles (ou de noeuds) semblaient en effet estimer qu'il suffisait de rendre l'article adéquat au sujet (explicite, clair, "agréable" à lire, ... ) pour qu'il soit pédagogique.

Deux éléments ont en quelque sorte accentué ce manquement, par le projet PRISMEO, de la perspective constructiviste de la pédagogie. Relevant des affinités mises en évidence plus haut entre l'ergonome et le pédagogue non constructiviste, le premier élément tient à la prédominance, dans les écoles du GET - au moins en ce qui concerne les enseignements théoriques -, de la pédagogie de la transmission, qui a conduit les réalisateurs du cédérom (visant à enseigner des concepts) à développer des articles (ou noeuds) selon une pédagogie centrée sur le savoir et les réponses plutôt que sur l'apprenant et son questionnement. Autrement dit. les écoles du GET semblent avoir, dans le cadre du projet PRISMEO. exploité le principe multi afin de conforter les modes pédagogiques qu'elles connaissent. En particulier, quand elle n'est pas purement décorative, l'image, bien loin de susciter un questionnement spécifique, est en général dans ce cédérom asservie à la parole ou au texte qu'elle se " contente " de confirmer, d'illustrer ou de renforcer. Sur ce point, nous nous permettrons de rappeler la mise en garde de J. Piaget contre la confusion d'une pédagogie constructiviste et d'une pédagogie intuitive (où l'image illustre, etc.) : "il existe un verbalisme de l'image comme un verbalisme du mot et, confrontées avec les méthodes actives, les méthodes intuitives ne font que substituer, lorsqu'elles oublient le primat irréductible de la recherche personnelle ou autonome du vrai, ce verbalisme plus élégant et plus raffiné au verbalisme traditionnel." [PIA 69]

Voilà qui nous conduit à notre second point : les réalisateurs des articles de PRISMEO ont fait preuve d'une certaine absorption dans le support, dirons-nous, c'est-à-dire d'une certaine fascination par la technologie, qui conduit à faire fonds, explicitement ou implicitement, sur une théorie de l'apprentissage "technologique" [GIO 94], théorie selon laquelle il suffit de s'en remettre aux possibilités technologiques pour favoriser l'apprentissage. Cette absorption a amené, dans une certaine mesure, les réalisateurs des articles de PRISMEO à concevoir les noeuds multi-médiatiques plus comme des unités séduisantes ou "bien ficelées" (comprenant par exemple des animations), que comme des unités susceptibles de nourrir un questionnement de l'apprenant. Jacquinot avait déjà souligné ce "piège" à propos des audiovisuels pédagogiques [JAC 771.

Ainsi le projet PRISMEO témoigne-t-il de l'existence de trois " menaces " pour le pédagogue constructiviste, de trois "dangers" susceptibles de rendre difficile le développement d'un pour soi pédagogique (pour reprendre notre terminologie), c'est-à-dire d'occulter le nécessité de nourrir le questionnement pédagogique de l'apprenant, de susciter ses conceptions et leurs remise en cause, son élaboration du savoir. Le premier tient aux risques débordement de l'ergonomique sur le pédagogique, le second au privilège de la pédagogie de la transmission, le troisième à l'absorption dans les nouveaux supports. On notera que ces trois dangers sont d'une nature bien différente. Si les deux premiers sont en quelque sorte complices - dans la mesure où les exigences de l'ergonome et celles du pédagogue partisan d'une conception de l'apprentissage comme transmission sont, comme nous l'avons vu, quelque peu semblables -, le troisième semble pour ainsi dire isolé. Car ce pédagogue (non constructiviste) et surtout peut-être l'ergonome [ROU 95-1] s'accordent en général avec le pédagogue constructiviste [LIN 96] pour se méfier des richesses technologiques et de toute absorption dans le support, pour dénoncer par exemple l'évidence selon laquelle il suffit de multimédiatiser - ou d'hypermédiatiser - le savoir pour que son apprentissage soit plus performant.

3.2. Ergonomie et pédagogie du principe hyper

3.2.1 Le débordement de l'ergonomie sur la pédagogie

Les trois dangers mis en évidence au niveau du principe multi concernent également le principe hyper ; ils concernent du reste tout support informatique à visée pédagogique.

Au niveau hyper, l'absorption dans le support hypermédia se manifeste, à nos yeux, quand les concepteurs d'hypermédia estiment qu'il suffit à l'apprenant, de naviguer dans un hypermédia, pour acquérir du savoir, c'est-à-dire quand ils tendent à assimiler les fonctionnalités de l'hypermédia à l'activité de l'apprenant et à confondre, pour reprendre la terminologie proposée par E. Barchechath et S. Pouts-Lajus, l'interactivité fonctionnelle et l'interactivité intentionnelle [BAR 90]. Cette confusion semble encore présenté dans les colloques Hypermédias et apprentissages où se déploie parfois une certaine tendance à déterminer l'intérêt pédagogique d'un hypermédia selon le degré de liberté de navigation qu'il autorise. c'est-à-dire selon des caractéristiques déterminant d'abord les fonctionnalités de l'hypermédia. N'est-il pas à ce titre significatif que des solutions souvent proposées dans ces colloques consistent en la définition d'hypermédia reposant sur une liberté contrôlée de navigation ou encore à initiative mixte (voir par exemple [BARON 91]) ? Comme l'ont noté (dans l'édition 96 de ce même colloque) M. Giry et J. C. Lucien [GIR 96], ce n'est pas parce que l'utilisateur-apprenant de l'hypermédia sera - plus ou moins libre de naviguer dans le support qu'il sera - plus ou moins porteur d'un questionnement proprement pédagogique. Autrement dit, d'un point de vue pédagogique, ce qui importe n'est pas la liberté (ou non) de navigation dans un hypermédia en tant que telle mais le questionnement, l'élaboration du savoir, que celui-ci tend (ou non) à induire chez l'apprenant. Et ü est possible que certains parcours prédéfinis (où la liberté de navigation est très limitée) puissent donner matière à une exploitation pédagogique intéressante, à condition qu'ils ne soient pas complets, qu'ils suscitent questionnement, que l'apprenant puisse les critiquer, voire même les modifier ou incorporer des noeuds qu'il bâtit lui-même...

Nous même avons procédé, dans le cadre du projet PRISMEO, à une telle confusion du fonctionnel et du pédagogique en instaurant une approche (dont le nom "construire" trahit à lui seul cette confusion) privilégiant la liberté de navigation, croyant ainsi - à tort - assurer le déploiement d'une pédagogie constructiviste et la construction par l'apprenant de son savoir.

Comme le principe multi, le principe hyper peut être également l'occasion de débordement de l'ergonomique sur le pédagogique et inversement - et de "conflits" entre l'ergonome et le pédagogue constructiviste. Par exemple, l'ergonome peut être tenté, mu par sa volonté de rendre le plus facile possible l'utilisation de l'hypermédia, de proposer une représentation générale du savoir qui situe les uns à côté des autres les connaissances relatifs les uns aux autres - ce qui peut aller contre celle du pédagogue constructiviste si celui-ci estime que ce n'est qu'en faisant d'abord des liens non-pertinents entre noeuds que l'apprenant parviendra à un questionnement intéressant. L'ergonome peut aussi vouloir limiter la liberté de navigation - qui implique des choix ou des décisions de navigation et donc, de son point de vue, des possibilités de surcharge cognitive -, liberté que le pédagogue, lui, peut considérer comme nécessaire si elle favorise de nouvelles mises en relation ou comparaisons, la réflexion, etc. Ces considérations mettent en évidence la nécessité de centrer l'exploitation du principe hyper - comme celle du principe multi sur l'utilisateur-apprenant et d'analyser, autant que possible, les activités dont il sera le sujet devant l'hypermédia. L'ergonome et le pédagogue doivent donc collaborer afin de comprendre en particulier si les désorientations de l'utilisateur-apprenant proviendront

- de difficultés psycho-ergonomiques et a priori inutiles l'interface homme/machine n'est pas explicite, le sujet a une mauvaise représentation du fonctionnement de l'hypermédia, les informations nécessaires à la réalisation de ses intentions pédagogiques ne sont pas disponibles, son questionnement ergonomique (relatif à l'utilisation de l'hypermédia) contamine ou freine son questionnement proprement pédagogique...

- ou de difficultés proprement pédagogiques et a priori nécessaires en tant qu'elles sont susceptibles de susciter et nourrir sa construction de savoir : il n'arrive pas à établir des liens signifiants entre le savoir, ses connaissances sont morcelées [voir RHE 91], n'a aucune vision d'ensemble du domaine enseigné...

On notera que ce "ou" n'est pas exclusif : ü est probablement inévitable que les deux apprentissages (de l'utilisation de l'hypermédia et du savoir hypermédiatisé) interfèrent au moins dans un premier temps ; que les apprenants soient confrontés en même temps à deux types d'information leur posant problème (les informations ergonomiques - les boutons, les " cartes " de localisation... - et celles proprement pédagogiques), puis que leurs progrès dans l'utilisation du support influent positivement sur leurs capacités à apprendre avec ce support.

On notera également que J.-F. Rouet et A. Tricot ont souligné la possibilité que, devant un nouveau support pédagogique informatique comme un hypermédia. les utilisateurs-apprenants soient confrontés à des difficultés, en quelque sorte mi-ergonomiques, mi-pédagogiques, provenant de ce qu'ils n'ont pas l'habitude de comprendre ou d'apprendre avec un hypermédia [ROU 95-2]. Notre évaluation du cédérom PRISMEO a mis en évidence que ces difficultés peuvent être également d'ordre plutôt psychosociologique : tout en estimant que ce cédérom est "parfait", certains étudiants semblent en effet refuser a priori une relation pédagogique fondée sur une interaction avec un ordinateur.

3.2.2. L'exemple de PRISMEO

Examinons le principe hyper tel qu'il a été mis en oeuvre par le projet PRISMEO et, plus particulièrement, l'approche originale proposée dans ce cédérom : l'approche " construire ". Elle repose sur une construction a priori par l'apprenant de son parcours. A priori c'est-à-dire - et c'est là que semble résider son originalité - avant toute lecture des noeuds ou articles qui constituent ce parcours. L'apprenant procède à cette construction a priori en choisissant les articles de son parcours sur un large disque, figurant l'organisation générale du savoir dans PRISMEO et intégrant toutes ses unités d'information (tous les articles).

Cette idée (la construction a priori de parcours) a été proposée afin que soient limités les choix de navigation entre lectures de noeuds, afin que l'apprenant approfondisse un parcours (qu'il a construit), afin, en somme, qu'il se cantonne au pédagogique sans que ce traitement proprement pédagogique soit (trop) contaminé par un traitement ergonomique (au cours duquel l'apprenant se demanderait où il est, quel bouton choisir, comment accéder à telle ou telle information, ... ). On peut estimer ainsi, de prime abord, qu'elle tend à résoudre le conflit présenté plus haut entre l'ergonomique et le pédagogique et à borner les difficultés dans le registre pédagogique (l'ergonomique ne posant guère plus de problèmes dès lors qu'on est dans un parcours). Mais on peut se demander si cette idée ne limite pas le pédagogique et ne témoigne pas en définitive d'un débordement de l'ergonomique sur le pédagogique, ou d'une prévalence des soucis ergonomiques occultant la nécessité de susciter, nourrir ou développer la réflexion de l'apprenant. Dans quelle mesure l'apprenant peut-il réellement bâtir a priori (avant lecture) un parcours pédagogiquement intéressant ? De plus, limiter ainsi les choix de navigation, n'est-ce pas borner le déploiement du questionnement pédagogique de l'apprenant, qui une fois sur un parcours n'a " plus qu'à " traiter ses noeuds sans pouvoir, après leur lecture, établir de nouveaux liens ? Notons que ce débordement de l'ergonomique sur le pédagogique a été également manifeste lors du développement de l'autre approche proposée par le cédérom PRISMEO - l'approche " découvrir " - et il semble y avoir été renforcé par un privilège de la pédagogie de la transmission. En effet, proposant à l'apprenant des parcours d'articles pré-définis centrés sur un thème, cette approche semble répondre à des exigences à la fois ergonomiques - l'utilisateur est toujours, là encore, sur un parcours construit a priori (par les concepteurs) ce qui favorise une continuité de lecture - et pédagogiques non constructivistes dans la mesure où ces parcours sont organisés selon le savoir et les réponses de l'enseignant plutôt que sur des points susceptibles de susciter, d'entretenir ou de modifier le questionnement de l'apprenant.

L'instauration de l'approche " construire " semble en outre témoigner d'un débordement inverse, du pédagogique sur l'ergonomique, dans la mesure où l'utilisateur-apprenant, au moment de construire son parcours, ne peut accéder à la liste complète des articles contenus dans PRISMEO. En ne la donnant pas, ce projet tend à créer, semble-t-il, des difficultés seulement ergonomiques et inutiles - l'utilisateur n'a pas de représentation globale de ce que contient le support - rendant difficile l'utilisation de l'approche " construire " et sans doute, par conséquent, ses possibilités proprement pédagogiques.

Ces considérations nous conduisent à examiner, d'une manière plus générale, les difficultés Posées par la conception d'un hypermédia pédagogique.

4. Le défi des hypermédias pédagogiques : articuler activité d'apprentissage et structuration du support

Incontestablement, les défenseurs des hypermédias s'appuient davantage sur le principe hyper que sur le principe multi pour défendre l'intérêt pédagogique de ce support. Ils soulignent notamment que leur exploitation est susceptible de favoriser la mise en relation de nombreuses connaissances, de multiples contextualisations de celles-ci, une réflexion donc sur leur statut, et, en définitive, l'élaboration par l'apprenant d'un réseau sémantique personnel de connaissances [BARON 91, MOR 91, GIR 96]. J. Rhéaume annonçait ainsi en 1991 : "c'est probablement en tant qu'outil sémantique personnel que l'hypermédia s'imposera le plus" [RHE 91] et C. Depover, J.-J. Quintin et B. De Lièvre en 1993 qu'un hypermédia devait "aider l'apprenant à structurer son propre réseau de connaissances." [DEP 93].

Si le projet PRISMEO a souscrit, dans une certaine mesure (à travers l'instauration de l'approche "construire") à cet objectif pédagogique, reconnu d'ailleurs par A. Giordan - permettre à l'apprenant de bâtir son propre réseau de connaissances -, notre évaluation de ce cédérom a mis en évidence que cet objectif se heurte en particulier à un contexte d'enseignement qui n'y est guère favorable. D'une part, les étudiants de l'ENST ne voient pas l'intérêt de construire un réseau personnel de connaissances dès lors que chacune de ces connaissances leur semble assimilée. D'autre part, les enseignants n'ont pas l'habitude de laisser les étudiants organiser leurs connaissances et de problématiser avec eux cette organisation, problématisation collective qui avait été pourtant sérieusement envisagée par le projet PRISMEO - le cédérom offre en effet la possibilité d'exploiter des disquettes contenant des parcours (définis par exemple par l'enseignant), de lire ces parcours. de les modifier ou de les critiquer...

Voilà qui tend à rendre difficile le déploiement effectif des dimensions affective et sociale nécessaires à tout apprentissage significatif selon B. Aumont et P.-M. Mesnier [AUM 91]. Intégrant, semble-t-il, dans une perspective davantage psycho-sociologique la théorie de A. Giordan, rappelons brièvement que ceux-ci proposent en effet de caractériser toute activité d'apprentissage significative selon trois dimensions : affective, sociale et cognitive. La première désigne la nécessité d'une relation directe et autonome de l'apprenant au savoir, reposant en particulier sur une motivation ou un désir du savoir. La seconde indique que la construction par l'apprenant de son savoir est singulièrement favorisée par les interactions avec l'enseignant et/ou ses pairs et en particulier par les conflits socio-cognitifs avec ceux-ci. La troisième, enfin, pointe l'activité cognitive sur laquelle repose tout apprentissage, activité enveloppant notamment, comme le relève avec force A. Giordan, une émergence et une remise en cause des conceptions préalables, puis l'élaboration d'un nouveau savoir [AUM 91].

Comme nous l'avons suggéré à propos de PRISNIEO, nous ne sommes pas sûrs qu'une activité intrinsèque à une base hypermédia (comme l'est l'élaboration d'un réseau personnel de connaissances) puisse être le lieu du déploiement de ces trois dimensions. Dans cette perspective, il est sans doute préférable de promouvoir, dans les supports pédagogiques hyperrnédias, le chercher ou l'entreprendre, chers à B. Aumont et P.-M. Mesnier précisément parce que ces deux processus (de recherche et d'entreprise) sont susceptibles de véhiculer ces trois dimensions [AUM 9 1 ]. Dans la mesure où le thème définissant PRISMEO est le lecteur de compacts disques, on aurait pu ainsi proposer comme activité d'apprentissage sur PRISME - comme nous l'a souligné par ailleurs D. Paquelin - la construction non pas d'un réseau de connaissances mais plutôt, précisément, d'un lecteur de compacts disques. Susceptible de relever du processus entreprendre mis en évidence par B. Aumont et P.-M. Mesnier, cette activité aurait sans doute suscité l'intérêt des élèves (dimension affective). Elle aurait également pu permettre à l'élève de restructurer ses connaissances afin de comprendre les liens entre domaines hétérogènes (le traitement du signal, l'électronique, ... ) concourant à la réalisation d'un objet comme un lecteur de compacts disques - compréhension qui était l'objectif pédagogique du projet. Enfin, elle aurait pu donner lieu à des relations collaboratives entre élèves ou entre élèves et enseignants (dimension sociale) qui auraient aussi contribué au développement de cette compréhension. On notera que ces relations avaient été prévues par le projet PRISMEO,

Ce qui nous semble constituer le défi posé par la conception d'hypermédias pédagogiques tient à ce qu'une activité de ce type doit être centrée sur un support hypermédias, contenant en soi une " collection " de noeuds, et qu'elle doit donc être articulée à une structuration particulièrement soigneuse du support qui réponde à des exigences ergonomico-pédagogiques et didactiques. Didactiques d'abord parce que cette structuration doit respecter la spécificité de l'ensemble des contenus enseignés. Ergonomico-pédagogiques ensuite parce que cette structuration doit éviter à l'utilisateur-apprenant en particulier des désorientations inutiles et lui offrir tous les moyens susceptibles de nourrir, de susciter ou d'enrichir cette activité d'apprentissage - parmi lesquels notamment une vision globale du support, de son contenu et des façons d'y accéder [GIO 97].

C'est parce qu'ils semblent respecter ces exigences didactique et ergonomico-pédagogiques - parce qu'ils semblent désireux d'éviter les débordements de l'ergonomique sur le pédagogique et du pédagogique sur l'ergonomique soulignés plus haut - que les travaux de D. Paquelin et du projet Pollen, utilisant l'idée des cartes conceptuelles, nous apparaissent comme particulièrement prometteurs [PAQ 96-1 et 96-2, POU 96, GIO 97]. Plus précisément, ils procèdent à une exploitation des cartes conceptuelles qui parait les subordonner à une activité pédagogique au sens ou B. Aumont et P.-M. Mesnier- l'entendent dans la mesure où ils les conçoivent " simplement " comme moyen ou support de réponse à un problème ou à une " situation-problème " [PAQ 96-1] extrinsèque à elles - le projet Pollen allant même jusqu'à intégrer dans l'hypermédia la dimension sociale de l'apprentissage puisqu'il compte promouvoir, par les réseaux de télécommunications, les échanges entre apprenants.

Reposant sur cette exploitation des cartes conceptuelles comme moyen de structurer l'hypermédia - conçu lui-même en tant que lieu d'une activité intégrant les trois dimensions affective, cognitive et sociale nécessaires à l'apprentissage -, cette perspective nous apparaît susceptible de répondre au défi posé par la conception des hypermédias pédagogiques telle que nous l'envisageons.

5. PERSPECTIVES

Ce texte a surtout cherché à mettre en évidence la nécessité d'associer étroitement, à l'élaboration d'un hypermédia pédagogique - comme du reste à celle de tout support pédagogique informatique -, l'ergonome et le pédagogue et de veiller à ce que leurs exigences, différentes et potentiellement contradictoires, s'accordent.

Il a également pointé le danger bien connu - et relevé par l'ergonome comme par le pédagogue - d'absorption dans le support qui conduit à centrer cette élaboration plus sur les possibilités technologiques de celui-ci que sur 1'utilisateurapprenant. Ce texte a enfin suggéré que cette approche ergonomicopédagogique - nécessaire - était sans doute insuffisante et qu'il convenait de la compléter par des considérations sémiologiques, didactiques et psycho-sociologiques. Nous tenons à insister en conclusion sur ce versant psycho-sociologique car nous ne sommes pas sûrs que notre démarche n'ait pas dans une certaine mesure témoigné d'une nouvelle forme d'absorption dans le support consistant à privilégier ce qui concerne 1"'Iiiteraction" élève / support (et les exigences ergonomiques, pédagogiques et sémiologiques qui la concernent) et à négliger en conséquence le contexte psychosocial qui rend - ou non - possible le déploiement de cette " interaction ".

C'est en essayant de tenir compte de toutes ces exigences hétérogènes et en s'associant avec des spécialistes de ces différentes questions que les écoles du Groupe des Ecoles de Télécommunications comptent développer leurs prochains hypermédias pédagogiques et, à terme, une collection pédagogique hypermédia.

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