Généralisation
des TICE
et
décentralisation du système éducatif français
Serge Pouts-Lajus
Observatoire des technologies pour l’éducation en Europe
Les collectivités locales sont de plus en plus nombreuses à prendre des initiatives lourdes pour l’équipement informatique systématique des établissements scolaires dont elles ont la charge, ou bien elles envisagent de le faire à brève échéance. Premiers confrontés à cette question, les conseils régionaux équipent et mettent à niveau, depuis plusieurs années, les équipements des lycées ; la quasi-totalité d’entre eux disposent aujourd’hui d’un nombre important de postes informatiques connectés à Internet, dans des conditions souvent très satisfaisantes. Des mesures semblables sont à présent prises en faveur des écoles primaires et des collèges. Les municipalités et les conseils généraux mettent en place, avec le soutien du ministère de l’Éducation nationale et des services académiques, des plans prévoyant l’équipement systématique des établissements ainsi que des mesures d’accompagnement de formation des enseignants ou de soutien à la production de ressources pédagogiques.
Les analyses présentées dans cet article s’appuient sur les résultats d’une étude commandée par la Sous-Direction des technologies éducatives et des technologies d’information et de communication du ministère de l’Éducation nationale dont l’objectif était d’analyser ce phénomène de généralisation des TICE et plus particulièrement, l’accueil qu’il reçoit de la part d’enseignants qui, contrairement aux cas les plus souvent observés dans le passé, ne sont pas des pionniers en matière d’usage pédagogique des technologies mais représentent bien, et en tout cas mieux que les pionniers, l’ensemble des enseignants.
Deux terrains d’enquêtes ont été choisis et ont donné lieu, au cours de l’année scolaire 2000-2001, à des observations et des entretiens dans six collèges et neuf écoles :
- le département de la Vienne et le volet du plan Internet du Conseil Général spécifiquement consacré à la formation des professeurs des 45 collèges du département (programme « un professeur formé, un micro ») ;
- la ville de Besançon et son programme « 1000 ordinateurs à l’école » prévoyant l’accès de 40 écoles primaires à un réseau haut débit (réseau Lumière) et l’installation de trois PC connectés dans toutes les classes de toutes les écoles de la ville.
La généralisation des TICE dont ces deux programmes sont des illustrations répond à un impératif qui n’est pas spécifiquement local mais fait écho à une exigence nationale ancienne, celle de l’égalité républicaine en matière d’éducation. Rappelée sans cesse par les ministres qui se succèdent et poursuivent l’œuvre de décentralisation, l’exigence d’égalité se trouve aujourd’hui en partie assumée, à l’échelon local, par les collectivités territoriales, ce qui ne manque pas de poser de délicats problèmes d’ajustements [1]. En matière de TICE, l’État et les collectivités sont en accord sur le principe d’un équipement de tous les établissements et de formation de tous les enseignants ; en revanche le rythme et les modalités choisies pour atteindre ces objectifs varient considérablement d’une région ou d’une ville à l’autre. Le mouvement de généralisation actuel, à la différence du plan « Informatique pour tous » de 1985 qui avait été conçu et coordonné au niveau national, se déploie sur l’ensemble du territoire, mais suivant un calendrier et une distribution des moyens qui ne sont pas uniformes.
La politique de généralisation des TICE ne fait pas l’objet, pas plus à l’échelon local, national, qu’européen, de débats contradictoires publics. Les enseignants et leurs représentants, les associations de parents d’élèves et d’élus, l’institution éducative à tous ses niveaux, considèrent la généralisation comme souhaitable et inéluctable ; ils se contentent de rappeler à leurs obligations les villes et les départements où le taux d’équipement reste faible et où aucune politique de rattrapage n’est annoncée. Le ministère, par des décisions en matière de programme, joue un rôle moteur capital. En décidant d’introduire l’informatique dans le programme de technologie, il obligeait les collèges à se doter d’une salle informatique ; l’instauration récente du B2I (Brevet Informatique et Internet) pourrait avoir une effet du même type sur les écoles élémentaires.
Un tel consensus, si rare dans un pays qui en a si peu le goût, n’est possible que parce qu’il se réfère à une valeur nationale imprescriptible, l’égalité. Mais cette unanimité sur les principes peut dissimuler des désaccords entre les acteurs sur les moyens et les voies choisis pour se rapprocher du noble objectif. Le succès de la généralisation des TICE dépend beaucoup de la qualité de la coordination entre les pouvoirs publics locaux et l’institution éducative. Mais cette dernière est scindée sur trois niveaux distincts : l’enseignant, l’établissement et l’autorité académique ; pour chacun d’eux la généralisation pose un problème spécifique . C’est donc en réalité à trois types bien différents de problèmes que les politiques éducatives locales font face : le premier avec les enseignants à propos de leur liberté pédagogique, le deuxième avec les établissements à propos de leur autonomie et le troisième avec les autorités académiques à propos de leur domaine de compétence et de la difficulté à séparer le champ du technologique et celui du pédagogique.
Quelle qu’en soit la forme, la décision de généraliser une offre d’équipement et de formation à tous les établissements et à tous leurs enseignants est contradictoire avec le principe de la liberté pédagogique, principe aussi immuable que celui de l’égalité républicaine. C’est d’ailleurs l’ensemble de ces deux principes, faces différentes d’une même médaille, qui assure la cohérence de ce que l’on pourrait appeler « l’école à la française ». Le principe de liberté stipule que l’enseignant est seul maître de sa pédagogie ; acceptant les contraintes fortes de contenu imposées par un programme national, d’horaires et d’attribution de moyens décidés par le chef d’établissement et, à présent, par un pouvoir public local, le face à face avec ses élèves a toujours été, pour un professeur, un espace de liberté essentiel.
Pour comprendre comment cet attachement à la liberté pédagogique s’exprime, de façon très concrète, et comment il peut se trouver gravement blessé par la pression de la généralisation des TICE, il suffit de citer le témoignage d’une enseignante, professeur de sciences de la vie et de la Terre d’un collège de la Vienne, dont tout indique qu’elle est une professeure, qualifiée, expérimentée et active. Mais elle revendique également le droit de refuser les ordinateurs dans son enseignement.
« L’informatique, ça ne m’intéresse pas. J’ai un problème personnel avec les machines. Je n’aime pas être dominée par les instruments. Ça correspond à un choix de vie. Nous avons élevé nos enfants sans télévision. Je trouve que ça uniformise les jugements. Je ne dirai pas que je suis contre les écrans ; je ne suis pas pour. Le Principal m’a dit : vous ne serez pas apte à enseigner. C’est grave, je trouve de dire ça. J’enseigne depuis 15 ans, avec mes tripes. J’ai des messages à faire passer. En SVT, on a une matière très riche. Je fais venir des intervenants extérieurs ; j’organise des sorties. J’ouvre les élèves au maximum sur l’extérieur. Je leur fais faire des expériences, manipuler la matière. Comment peut-on me dire que je ne suis pas apte à enseigner ? »
De tels profils d’enseignants sont minoritaires ; ils ne sont pas rares. La généralisation, présentée comme une obligation d’usage, contredit le principe de liberté pédagogique. Il ne faut donc pas s’attendre à ce qu’elle passe inaperçue même si, en façade et collectivement, les enseignants, par la voix de leurs représentants, se déclarent en accord avec ses objectifs. Chacun, face à ses élèves, conserve sa liberté et protège les conditions qui lui permettent de l’exercer. Ce constat n’entraîne pas que toute contrainte exercée par l’autorité institutionnelle sur les méthodes et les instruments pédagogiques de l’enseignement soit impossible en France et condamnée au rejet. Loin s’en faut. Mais il est certain que les démarches autoritaires, négligentes des valeurs auxquelles les enseignants sont attachés, risquent de heurter certains et d’entraîner des réactions en chaîne de rejet ou de résistance passive [2].
Chez les enseignants français, l’attachement aux droits, par exemple celui de la liberté pédagogique, est équilibré par un attachement tout aussi fort aux devoirs, par exemple celui de s’adapter aux nouvelles technologies. Il n’y a donc aucune contradiction entre l’attitude d’une enseignante blessée par une tentative brutale d’imposition de l’usage des TICE et celle de la très grande majorité de ses collègues qui, soit accueillent avec enthousiasme l’arrivée de nouveaux équipements qu’ils connaissent et apprécient, soit acceptent de bonne grâce de s’investir dans une formation qui, dans certains cas, leur coûtera énormément. De ce point de vue, le corps des enseignants ne diffère pas des autres corporations professionnelles françaises.
Les observations de terrain conduites à Besançon et dans le département de la Vienne montrent que les professeurs adhèrent à l’objectif de généralisation dès lors que le plan de mise en œuvre qui leur est soumis préserve leur « honneur » et leur liberté. Pour la formation des professeurs de collèges en Vienne, le principe du volontariat a été retenu. Les enseignants avaient la liberté d’accepter ou de refuser la proposition qui leur était faite. Le résultat obtenu, 70% d’adhésion, doit être considéré comme excellent dans la mesure où les professeurs n’ayant pas participé sur la base d’un rejet des principes de l’opération sont peu nombreux [3]. De plus, à l’issue de la formation, une fraction importante des participants réclamera un prolongement de l’opération suivant les mêmes règles, celles d’une formation en dehors des heures de cours dont on sait que les enseignants y sont souvent hostiles. Les raisons de cette réussite ne sont pas à rechercher dans l’affirmation de grands principes qui ne trompent personne mais dans les détails techniques de l’opération, dans sa présentation et dans sa conception même [4].
A Besançon, le plan conçu par la municipalité et l’inspection académique prévoyait l’installation de trois micro-ordinateurs dans chaque classe, de façon systématique, sans possibilité de refus. Le pari était incontestablement risqué. Certains enseignants se sont d’ailleurs pliés de mauvaise grâce à une intrusion qu’ils ne souhaitaient pas ; mais les animateurs pédagogiques constatent, après un an, que tous les ordinateurs installés dans les classes sont utilisés, parfois uniquement par les élèves en accès libre et de façon épisodique ; mais aucun enseignant n’a pris le risque de laisser les machines éteintes en permanence. Les entretiens avec les professeurs montrent qu’ils ont été sensibles à la démarche globale d’une municipalité qui ne s’est pas contenté de signer un chèque mais les a associé à une aventure technologique originale [5] dont ils sont devenus une composante importante.
Signalons enfin que l’appréciation des droits et des devoirs, tout en restant une valeur centrale du système éducatif français, est néanmoins susceptible d’évoluer dans le temps. L’arrivée d’une nouvelle génération d’enseignant, introduit, de ce point de vue, un important facteur d’incertitude. L’ancienne génération, celle du baby-boom, qui représente aujourd’hui un peu moins de la moitié du corps enseignant, quittera progressivement le système éducatif dans les dix prochaines années et sera remplacée par une nouvelle génération dont les premiers rangs sont déjà en place. Tout en restant très attachés à la tradition de la liberté pédagogique, ces nouveaux venus manifestent un goût prononcé pour les pratiques collaboratives qui, pour eux, ne s’opposent pas à la liberté pédagogique individuelle, ce qui les distingue assez nettement de leurs aînés [6].
Le renforcement des pouvoirs et donc de l’autonomie des établissements scolaires est souvent présenté comme une composante essentielle de la décentralisation du système éducatif français [7]. Les partisans de l’autonomie plaident en particulier pour que les chefs d’établissement d’enseignement secondaire ne se contentent pas d’être des gestionnaire des moyens et des représentants de l’autorité mais qu’ils soient des pilotes, des animateurs, des managers pour reprendre le vocabulaire en vigueur. Mais alors que la déconcentration du système éducatif français, par la délégation de responsabilités aux collectivités territoriales, s’est déroulée suivant le plan prévu et qu’elle se poursuit, l’autonomisation des établissements dont elle était l’un des volets a comparativement peu progressé, malgré les mesures prises, comme celle de l’instauration du projet d’établissement ou la création de l’EPLE (Établissement Public Local d’Enseignement) [8].
Dans la plupart des plans d’équipement locaux, qu’il s’agisse des écoles, des collèges ou des lycées, les responsables locaux de l’Éducation nationale et ceux des collectivités territoriales s’accordent pour que les établissements soient traités de façon uniforme, ce qui peut avoir pour effet de contrarier la liberté de chacun. Une anecdote éclairera ce constat. En septembre 2001, au moment d’être équipés, les enseignants de l’une des écoles de Besançon font savoir au service informatique de la ville, par la voix de leur directrice, qu’au lieu de trois ordinateurs dans chaque classe, ils préfèreraient regrouper tous leurs postes dans une seule salle, dérogeant ainsi à une règle établie conjointement par la ville et l’inspection académique. Leur demande ayant été rejetée, les enseignants durcissent le ton et décident de refuser l’équipement. Mais fort du soutien de l’inspectrice de l’Éducation nationale en charge du dossier, le service informatique réussit à imposer l’installation des machines dans les classes, contre la volonté de l’équipe pédagogique [9]. Il est frappant de constater qu’à Besançon comme en Vienne, les responsables locaux de l’Éducation nationale et ceux des collectivités territoriales ont été d’accord pour donner la priorité au principe d’égalité sur celui d’autonomie des établissements. La décentralisation pourrait ainsi avoir pour effet, du moins dans certaines circonstances, de réduire les marges d’autonomie des établissements et non pas de les augmenter.
Exécutants d’une politique décidée ailleurs, qu’il s’agisse de celle de l’État ou d’une collectivité locale, ayant peu d’autorité sur les enseignants pour ce qui touche les questions pédagogiques, les principaux de collèges et les proviseurs de lycée sont très loin de bénéficier des conditions qui leur permettraient d’assumer le rôle d’animateur de l’équipe pédagogique que le projet de décentralisation leur promettait. L’analyse des causes de ce phénomène invite à penser que cette tendance n’est pas sur le point de se retourner.
Les lois de décentralisation fixent de façon détaillée les prérogatives des collectivités locales en matière d’éducation. Les questions relatives aux contenus et aux méthodes d’enseignement, socle des compétences de l’Éducation nationale et de ses représentants, en sont exclues. Mais pour pouvoir être appliqués, de tels principes supposent une séparation sans ambiguïté entre les différents ordres d’expertise. Or, une telle séparation est parfois difficile et elle l’est tout particulièrement dans le domaine des TICE. Dans les cas les plus simples, la mairie ou le conseil général choisissent les matériels à partir de propositions formulées par les responsables académiques, les achètent, les livrent et les entretiennent tandis que les institutions éducatives prennent en charge tout le reste. Mais les choses ne se passent de cette façon que dans les petites communes où les écoles n’ont pas de projets particuliers et pour lesquelles la mairie opte pour la solution standard d’un ou deux PC neufs installés dans les classes des enseignants volontaires ou bien dans une salle informatique commune.
Qu’il s’agisse de ces cas simples ou d’autres plus complexes, la séparation entre ce qui est pédagogique et ce qui ne l’est pas est tout simplement impossible. Des décisions qui peuvent apparaître comme purement techniques, par exemple la localisation des postes informatiques, ont en réalité des implications pédagogiques importantes et, en face d’une exigence pédagogique, il n’est pas toujours possible de placer une solution technologique satisfaisante. Les collectivités locales et les services académiques n’ont pas d’autres choix que de se concerter et de se coordonner afin que les orientations pédagogiques et les choix techniques puissent être fixés dans un cadre commun cohérent. Mais lorsqu’elle accepte d’entrer dans ce processus, l’institution éducative se trouve en position de devoir négocier ses orientations pédagogiques avec un partenaire dont, a priori, elle ne reconnaît pas les compétences en la matière. Cette situation nouvelle exige une intelligence des institutions et des personnes qui peut, dans certains cas, ne pas être au rendez-vous.
Il arrive parfois, mais le cas est rare, que l’institution éducative prenne l’initiative de s’engager dans le domaine technologique, au nom d’un projet pédagogique particulier. C’est le cas par exemple des « pupitres du XXIe siècle », un dispositif de salle informatique conçu par des équipes de l’Académie de Lille et qui est ensuite proposé aux collectivités locales et aux équipes pédagogiques des écoles et des collèges. Nous ne trancherons pas sur la question de savoir si cette dynamique institutionnelle des projets est préférable à celle, plus classique, où l’initiative se situe du côté d’une collectivité territoriale. Nous nous contenterons ici d’observer qu’avec un dispositif reposant sur des choix pédagogiques réfléchis mais particuliers et donc moins neutres, le risque d’incompatibilité avec le principe de liberté pédagogique est paradoxalement plus élevé.
La généralisation des TICE dans les écoles et les collèges constitue aujourd’hui l’un des chantiers les plus intéressants de la décentralisation du système éducatif. Mais c’est aussi un chantier à risque : risque de se voir opposée la liberté pédagogique des enseignants ; risque provoqué par le faible niveau d’autonomie des établissements ; risque de contradictions entre des exigences pédagogiques et technologiques pensées séparément. La diversité des solutions et des démarches retenues par les collectivités qui s’y engagent est cependant un signe de vitalité et une preuve que chacune dispose de la pleine liberté de ses choix. Mais elle peut aussi inquiéter car plus les choix sont ouverts et plus les risques d’erreurs sont nombreux. Il serait bien naïf de croire que les plans de généralisation conçus et mis en œuvre localement seront tous des réussites du simple fait que le niveau de la décision s’est rapproché du terrain. Les responsables politiques nationaux n’ont pas le monopole de l’aveuglement ; parmi la multitude des initiatives locales, certaines seront des réussites et d’autres ne le seront pas. Malgré toutes les critiques adressées, à tort et à raison, au plan national d’informatisation de 1985 (IPT), autoritaire et centralisé, certains des plans conçus au niveau local risquent d’avoir les mêmes défauts et d’être autant de petits IPT communaux, départementaux ou régionaux.
Pour éviter ces écueils et trouver la voie de la réussite, les pouvoirs publics locaux et les autorités académiques doivent s’entendre sur des solutions qui tiennent compte de nombreux paramètres. Ceux que nous avons repérés dans cet article nous semblent parmi les plus importants car ils sont liés à des déterminants culturels profonds.
[1] Les enquêtes récentes révèlent de fortes inégalités dans l’investissement éducatif des villes et des départements. A titre d’exemples, en 1998, le département des Hauts de Seine a dépensé 3 759 F par élève contre 1 000 F seulement dans l’Eure et le Bas-Rhin ; certaines régions comme le Centre ou l'Ile-de-France financent le prêt gratuit des manuels scolaires aux lycéens. En matière d’équipement informatique, on observe également des disparités très fortes entre régions et surtout entre établissements ; l’évolution rapide des équipements rend cependant très difficile la collecte et l’actualisation des données (voir l’enquête ETIC du ministère de l’Éducation nationale :
http://www.educnet.education.fr/equip/etic.htm).
[2] Dans « La logique de l’honneur » (Seuil, 1989), Philippe d’Iribarne analyse ce trait particulier qui, selon lui, caractérise la culture et le caractère national : « la France demeure la patrie de l’honneur, des rangs, de l’opposition du noble et du vil, des ordres, des corps, des états qui se distinguent autant par l’étendue de leurs devoirs que par celle de leurs privilèges. Personne n’est prêt à s’y plier à la loi commune mais chacun aura à cœur d’être à la hauteur des responsabilités que fixent les traditions de son état. »
[3] Les causes de refus sont majoritairement le fait d’enseignants de disciplines peu concernées par les TIC, de professeurs en fin de carrière et de jeunes mères ne pouvant pas se libérer en dehors de leurs heures de cours.
[4] « Quand, pour gérer, il faut savoir susciter l’enthousiasme de ceux que l’on dirige et éviter de les scandaliser, on a besoin de comprendre ce qui les enthousiasme et les scandalise. C’est, bien sûr, ce qui a rapport aux grands principes, au légitime et à l’illégitime, au pensable et à l’impensable, au bien et au mal, qui est en cause. Mais les grands principes ne relèvent pas d’un monde à part. Il entrent en jeu dans ce qui peut paraître simple détail technique, une définition d’attribution, une procédure de contrôle. », Philippe d’Iribarne, La logique de l’honneur.
[5] Le plan « 1000 ordinateurs à l’école » s’appuie sur la connexion des écoles au réseau municipal en fibre optique ; les ordinateurs sont des PC bas de gamme achetés à très bas prix à une banque (20 € pièce) et qui sont utilisés comme terminaux.
[6] Selon un sondage réalisé en mars 2001 par la SOFRES à la demande du SNES, syndicat majoritaire dans les lycées et collèges, auprès de 2 117 jeunes enseignants : « les débutants sont convaincus qu’il faut développer le travail en équipe : 55% d’entre eux sont prêts à assumer des tâches d’encadrement des élèves en dehors des heures de cours. »
[7] Voir par exemple « Eloge des pédagogues », Antoine Prost, Seuil, 1985, pages 123-147.
[8] « Dans l’opération de restructuration de l’autorité qu’a constitué la décentralisation, les ambitions initiales se sont souvent transformées et l’état de la décentralisation n’est plus tout à fait ce qu’il a été voulu. L’évolution a inversé l’ordre des priorités attribuées aux deux formes envisagées [décentralisation territoriale et renforcement de l’autonomie de l’établissement] et la notion de projet d’établissement est plutôt en recul. », André Legrand, Décentralisation et déconcentration, in L’école, l’état des savoirs, La Découverte, 2000.
[9] Quelques semaines après l’installation, cette école était l’une des plus actives sur le réseau (entretien avec le responsable informatique en décembre 2001).