L'introduction des outils d'information et de communication dans les systèmes éducatifs est, depuis près de trente ans, faite de ruptures et de continuité. Chaque génération de technologies entre dans le système éducatif porteuse de promesses, souvent démesurées mais opportunément oubliées dès que survient la génération suivante. Ainsi, les logiciels didactiques expérimentés dans cinquante-huit lycées français à la fin des années soixante-dix sont-ils l'avant-garde d'une armée d'automates programmables, dispensateurs d'un enseignement individualisé. Avant même qu'un tel projet soit mis à l'épreuve des faits, les premiers micro-ordinateurs, apparus au début des années quatre-vingt, sont aussitôt adoptés par les écoles. L'enjeu change : il s'agit désormais de mettre la culture de la micro-électronique et de l'informatique à la portée de tous. Elèves et professeurs s'initient, avec plus ou moins d'enthousiasme, à la programmation en Basic ou en Logo.
Après quelques années, le succès des standards informatiques professionnels et des outils de bureautique (traitement de texte, tableur) entraîne une modification du statut de l'ordinateur dans l'éducation : d'objet de savoir, il devient outil pour la production de documents et l'apprentissage des disciplines ; un outil fondamental pour l'école, chargée de former l'honnête homme du XXIème siècle, le citoyen appelé à vivre dans une société qui se perçoit de plus en plus comme une société de l'information. Le multimédia et Internet constituent le plus récent épisode de la saga de l'informatique éducative. Les prophéties qui accompagnent cette nouvelle génération technologique font, elles aussi, bonne figure dans la démesure : présentée comme le cheval de Troie d'une rénovation radicale des pratiques pédagogiques, elle constituerait le moyen idéal pour mettre en œuvre le principe tant revendiqué d'un “ élève au centre du système éducatif, acteur de son propre apprentissage ” et d'une école enfin “ ouverte sur le monde ”.
Ces ruptures, et l'image presque caricaturale qu'elles donnent d'une succession de promesses parachutées, irréalistes et sans liens, brouillent le sens profond d'une histoire complexe, née de la rencontre d'une institution avec un objet technique. Les enjeux générés sont en effet multiples. Ils sont d'abord politiques car la puissance publique a toujours soutenu, sans hésitation et parfois sans discernement, la cause de l'informatique éducative. Ils sont ensuite fonctionnels car l'intégration des technologies pose aux établissements d'enseignement, comme à toute autre institution, d'importants problèmes d'organisation. Ils sont enfin pédagogiques car, au-delà d'une intuition partagée, la démonstration de l'efficacité pédagogique des technologies demeure problématique.
C'est au milieu des années quatre-vingt, avec l'avènement de la micro-informatique, que la question des technologies éducatives investit le champ du politique. Destinées à diffuser la culture informatique dans les systèmes éducatifs, de spectaculaires initiatives publiques sont prises pour équiper les écoles, aux Etats-Unis puis en Europe. Dans ce mouvement, la France se distingue par son plan national baptisé “ Informatique pour Tous ” (IPT), le seul à prévoir l'équipement systématique de tous les établissements, depuis la maternelle jusqu'à l'université, et à comporter un volet télématique appuyé sur le Minitel, lancé à la même époque.
Ces politiques massives d'équipement, imposées de l'extérieur, rencontrent de fortes résistances au sein de l'institution ; les enseignants sont invités à intégrer l'informatique dans toutes les disciplines sans réel mûrissement des usages ni de la réflexion pédagogique. Progressivement, les ordinateurs sont repoussés aux marges du système, dans les centres de documentation ou les enseignements optionnels, sans affecter directement les méthodes pédagogiques ni la logique interne des disciplines. Après ces déconvenues, les politiques publiques de soutien à l'informatique pédagogique abandonnent leur ambition initiale de systématisation et se diversifient. Essentiellement réactives, décidées à l'échelon régional ou local dans la plupart des pays d'Europe, elles se mettent davantage à l'écoute des demandes du système éducatif et prennent acte du fait que l'outil informatique trouve plus facilement sa place au lycée, dans certaines disciplines et certaines fonctions transversales, qu'à l'école et au collège.
A partir de 1995, un renouveau de l'intérêt politique pour l'informatique dans l'éducation se fait jour. Venu des Etats-Unis comme la fois précédente, il est porté par le succès grandissant du réseau Internet. Dès 1993, le Président Clinton annonce son intention de voir toutes les écoles connectées à ce qu'on appelle alors les autoroutes de l'information et en fait un thème majeur de son second mandat. Tous les pays d'Europe lui emboîtent le pas tandis que la Commission européenne multiplie les initiatives pour soutenir la recherche et les expérimentations. En 1997, à quelques mois d'intervalle, les chefs de gouvernement fraîchement promus, Tony Blair et Lionel Jospin, annoncent des plans ambitieux destinés à faire entrer la Grande-Bretagne et la France, et en particulier leurs systèmes éducatifs, dans la “ société de l'information ”. Depuis 1998, les pays de l'Europe du Nord, Danemark, Suède et Finlande, parmi les premiers à équiper leurs écoles, complètent leurs programmes initiaux par des actions ciblées sur la formation des enseignants et l'amélioration de l'accès à Internet, tandis que la Belgique comble son retard en équipant à son tour massivement ses écoles.
Ces deux vagues de politiques publiques visent, l'une comme l'autre et à dix ans d'intervalle, à sensibiliser l'ensemble de la population et en particulier les jeunes générations aux technologies du jour : micro-informatique et robotique pour la première vague, multimédia et Internet pour la seconde. Mais l'invitation à adopter de nouveaux outils technologiques est aujourd'hui, pour le système éducatif, beaucoup plus pressante qu'elle ne l'était en 1985. Il ne s'agit plus de se préparer à des évolutions annoncées mais de participer à une mutation en cours ; les politiques nationales et européennes font de la généralisation des technologies dans les écoles la condition sine qua non d'une société moderne et dynamique, fondée sur la connaissance et l'innovation. Le volontarisme affiché par les conclusions du Conseil européen de Lisbonne en mars 2000 formalise l'engagement, au plus haut niveau, d'accélérer les réformes structurelles en Europe, en commençant par l'éducation.
Comme celles qui les ont précédées, les politiques publiques en cours portent à la fois sur l'équipement en matériels et en accès aux réseaux, sur la formation technique et pédagogique des enseignants et sur la disponibilité de contenus numérisés, logiciels et, désormais, services éducatifs en ligne. Mais deux traits importants caractérisent la deuxième vague d'équipement. Contrairement aux années quatre-vingt, le terrain scolaire, s'appuyant sur la diffusion des ordinateurs dans l'ensemble du tissu social, est aujourd'hui fertile en expériences d'utilisation des technologies. Ces initiatives, bien souvent spontanées et individuelles, tendent à se structurer autour de projets d'établissement ou de réseaux d'écoles. Le mouvement actuel se caractérise par son orientation “ remontante ” plutôt qu'imposée par le haut. Il trouve dans la caisse de résonance que constitue le réseau Internet un moyen efficace de reconnaissance et de diffusion. Cette logique de diffusion par le bas est renforcée par la décentralisation du système éducatif aux niveaux régional, départemental et communal. Alors que le plan IPT était un plan massif entièrement piloté du sommet, le “ plan Allègre ” a été construit autour d'un double processus : l'Etat amorce le mouvement, l'accompagne d'un discours mobilisateur en respectant sa logique et son rythme propres ; les collectivités locales le relaient et l'entretiennent. Elles sont désormais responsables des stratégies d'équipement des écoles. Certaines adoptent une logique de dotation systématique, prenant le risque de renouveler les erreurs du plan IPT et de heurter, à leur tour, des enseignants mal préparés ; d'autres se soucient davantage de répondre au coup par coup aux demandes et aux besoins des établissements.
Les établissements scolaires européens, en voie d'être tous équipés en ordinateurs multimédias connectés sur Internet, et les équipes pédagogiques qui les animent sauront-ils intégrer efficacement ces nouveaux instruments dans leur organisation et leur pratique ? Certains escomptent que l'arrivée massive de technologies, plébiscitées par l'ensemble de la société, agira comme un déclencheur de la modernisation de l'institution scolaire. D'autres préconisent la mise en place de stratégies à long terme destinées à orienter et à accélérer la refondation de l'éducation. D'autres enfin, tel l'Américain Seymour Papert, inventeur du célèbre langage Logo, pronostiquent la disparition de l'école au bénéfice de structures plus ouvertes incluant la famille, en se fondant sur l'incapacité structurelle de l'institution scolaire à évoluer suffisamment vite pour répondre efficacement aux nouvelles attentes sociales. Il est vrai que l'adoption des technologies par les entreprises a provoqué de profondes modifications dans les méthodes de production comme dans les relations de travail. De la même façon, l'introduction coordonnée d'ordinateurs, de réseaux locaux et d'accès à Internet dans les établissements scolaires remet en question les modes d'organisation et de fonctionnement et, au-delà, les pratiques pédagogiques.
Des ordinateurs défaillants, un accès à Internet difficile ou trop lent, une panne du réseau local lorsqu'il existe, non seulement perturbent les travaux de classe, mais risquent surtout, si cette situation se répète trop souvent, de provoquer le découragement. En l'absence de poste d'ingénieur-système au sein des établissements, la débrouille est la règle avec, bien sûr, ses limites. Ici, des emplois-jeunes sont recrutés comme aides-éducateurs pour épauler l'équipe enseignante. Là, un professeur versé en technologies secourt ses collègues en cas de besoin. Ailleurs, un autre obtient quelques heures de décharges pour assurer la coordination informatique de l'établissement. A ces problèmes techniques s'ajoutent des problèmes financiers. Les communications téléphoniques ont, en Europe, un coût élevé que les écoles doivent apprendre à maîtriser, même si, sous le double effet de la concurrence et du progrès technique, les prix à la consommation sont appelés à baisser. Les opérateurs de télécommunications, incités par leurs autorités de tutelle mais aussi sous la pression de la libéralisation du secteur, commencent à proposer aux écoles des formules d'accès forfaitaire à Internet qui résolvent en grande partie ces difficultés. En ce qui concerne l'achat de logiciels et le renouvellement des ordinateurs obsolètes, deux orientations sont possibles pour les établissements : suivre le marché en négociant des accords préférentiels avec les constructeurs ; développer ou adopter des outils propres. La première tendance est privilégiée depuis la fin des années quatre-vingt : des commandes publiques sont passées auprès des entreprises informatiques qui, en retour, multiplient les offres en direction des écoles. Mais la seconde voie n'est pas exclue à moyen terme : même si les tentatives de dispositifs dédiés à l'éducation, comme ceux de la firme Apple par exemple, n'ont jamais réussi à convaincre durablement, le débat autour de la diffusion du système d'exploitation Linux et des logiciels libres est particulièrement nourri dans le secteur de l'éducation.
La formation des enseignants a constitué, dès les années quatre-vingt, un important volet des politiques publiques d'équipement des établissements scolaires. Aujourd'hui, les IUFM ainsi que des services académiques spécialisés sont chargés de la formation initiale et continue des professeurs à l'usage des technologies. Mais l'organisation de stages de formation continue, en plus des difficultés classiques de remplacement des enseignants absents, pose des problèmes de recrutement de formateurs compétents et expérimentés. Le multimédia est un outil récent et ses usages pédagogiques évoluent rapidement au gré des progrès techniques mais aussi de la créativité des utilisateurs. Par ailleurs, ces stages parviennent rarement à trouver un juste équilibre entre la formation à l'outil et la formation à ses usages pédagogiques. D'autres modalités de formation sont pratiquées : l'apprentissage autonome d'abord car les enseignants sont de plus en plus équipés, à titre personnel et parfois même, comme en Grande-Bretagne, avec l'aide du gouvernement ; mais aussi et surtout, la formation mutuelle au sein des établissements ou de regroupements constitués autour de listes de diffusion sur Internet, par disciplines, niveaux ou affinités pédagogiques. Le réseau apparaît ainsi comme un instrument décisif pour la mutualisation et l'échange d'expériences et, par voie de conséquences, pour la diffusion des pratiques et la formation des enseignants.
La localisation des machines est une autre question cruciale. L'installation de postes dans les salles de cours est toujours possible au primaire mais ne l'est, au secondaire, que dans les salles spécialisées, de physique ou d'arts platiques par exemple. La solution du matériel mobile, techniquement délicate et coûteuse, est encore peu employée. Partout, on équipe les bibliothèques et les centres de documentation en postes de consultation permettant d'accéder aux ressources du Web pour la recherche documentaire. On regroupe également dans des salles informatiques les ordinateurs, les imprimantes et les accès Internet pouvant être utilisés, soit par les élèves en libre accès, soit par les enseignants pour des séances de travaux dirigés. Toutes ces solutions peuvent être simultanément appliquées dans un même établissement. Chacune présente des avantages et des inconvénients, et chacune influence différemment les orientations des pratiques pédagogiques.
Un autre aspect, souvent sous-estimé mais tout autant crucial de l'organisation, concerne l'animation de l'équipe enseignante. Les heures de décharges pour se former, la présence d'un coordinateur pour animer les projets communs, la reconnaissance de l'investissement consenti et du travail réalisé par chacun, sont autant d'éléments à prendre en considération. Le rôle de la direction de l'établissement est à cet égard décisif pour mobiliser l'équipe et éviter les effets, souvent observés, d'accaparement ou de lassitude.
La disponibilité de ressources pédagogiques en nombre et en qualité suffisants constituent, après l'équipement matériel et la formation des enseignants, le troisième volet des politiques publiques. L'accent mis dans les années quatre-vingt sur les logiciels d'apprentissage et de répétition disciplinaires, appelés également didacticiels, s'est peu à peu déplacé vers les applications bureautiques génériques, notamment le traitement de texte, mais aussi les outils de création graphique et multimédia. Les usages pédagogiques de l'informatique s'appuient de plus en plus sur des outils dénués de tout contenu pédagogique. Cette tendance s'est encore accentuée avec Internet : le courrier électronique et le navigateur Web ont rejoint le traitement de texte parmi les applications phares de l'informatique éducative. Une telle évolution n'est pas sans poser de problèmes ; aux éditeurs scolaires d'abord qui peinent à suivre ce mouvement et, plus encore, à l'anticiper, mais également aux établissements d'enseignement qui voient entrer dans leurs murs des documents n'ayant subi aucune sélection préalable. On pense bien sûr à la pornographie dont on sait qu'elle abonde sur le Web, mais aussi à cette multitude de documents diffusés sans contrôle. L'observation de terrain montre que les risques d'usages déviants d'Internet sont en réalité très faibles dès lors que les élèves sont formés par les documentalistes et les enseignants à un usage raisonné du réseau et qu'ils ne sont pas laissés sans surveillance dans une salle informatique en libre accès.
Parallèlement, les acteurs publics de l'éducation, ministère de l'Education nationale, académies, réseau du CNDP (Centre national de documentation pédagogique) créent des sites où ils regroupent de multiples inventaires des ressources du Web sur lesquels enseignants et élèves peuvent s'appuyer. Des initiatives du même ordre sont prises au niveau européen, comme par exemple le projet EUN (European SchoolNet) dont l'objectif est de fédérer les réseaux d'écoles de l'ensemble des pays de l'Union européenne et de mettre en place des matériaux éducatifs et des services communs. Le principe de la gratuité qui régit l'accès au Web favorise l'action publique, la mutualisation et l'auto-production de contenus par les enseignants. Cette situation constitue une deuxième source de difficultés pour les éditeurs privés : contrairement à une idée reçue, la diffusion des technologies n'entraîne pas dans son sillage, du moins dans le domaine des contenus pédagogiques, l'invasion de l'espace éducatif par des opérateurs commerciaux.
A la question de l'efficacité pédagogique des technologies, il peut être donné une réponse empirique issue de l'addition des multiples expérimentations menées sur le terrain. Celles-ci témoignent, depuis 1997, d'une vitalité retrouvée pour l'innovation pédagogique exploitant les technologies, au primaire comme au secondaire. Les pratiques des pionniers et de leurs émules, diffusées sur Internet, servent d'exemples et de modèles, encourageant les hésitants à se lancer à leur tour. Mais cette preuve par l'exemple n'en est évidemment pas une. Les expérimentations, toujours réussies aux yeux de leurs initiateurs, sont aussi d'une portée limitée ; les déceptions et les échecs, certes moins médiatisés, existent également ; à la longue, les enthousiasmes s'émoussent et la routine reprend le dessus.
Aucune étude systématique n'a jamais été réalisée en France sur les effets proprement éducatifs du multimédia. Aux Etats-Unis, une équipe de chercheurs a suivi, pendant plus de dix ans, le programme expérimental ACOT (Apple Classroom of Tomorrow) mais leurs conclusions sont marquées par des présupposés pédagogiques discutables. Aux Etats-Unis toujours, des “ méta-analyses ” tentent de consolider les résultats de centaines d'études sectorielles ; mais ce n'est que pour constater leur caractère disparate et la fragilité des procédures expérimentales généralement employées. Des psychologues cogniticiens, aux Etats-Unis comme en Europe, se penchent sur l'usage éducatif des hypermédias, c'est-à-dire de ressources numériques interactives organisant, autour de liens logiques et sur un même écran, textes, images et sons. Leurs premières conclusions mettent en évidence des effets inattendus de surcharge cognitive. S'il facilite en principe l'accès aux documents, l'hypermédia en rend aussi la lecture plus complexe. L'usager doit d'abord assimiler le fonctionnement de l'outil puis éviter les pièges qu'il recèle : la perte de sens et l'oubli des objectifs initiaux provoqués par l'incitation à activer les liens hypertextuels.
L'utilité pédagogique des technologies semble, en définitive, reposer moins sur les qualités intrinsèques de l'outil que sur la conviction, partagée par un nombre important d'enseignants, de son potentiel éducatif. Cette conviction résulte, en partie, du constat des effets qu'exerce l'écran interactif sur la motivation des élèves. Par ailleurs, l'observation des nombreuses expériences en cours dans les établissements scolaires montre également que chaque enseignant assigne aux technologies une fonction qui reste conforme à la vision qu'il se fait de son rôle et de la relation pédagogique. De ce fait, les effets de l'introduction des technologies sur les méthodes pédagogiques sont très variables. Dans certains cas, en particulier dans l'enseignement primaire, des professeurs se saisissent de la technologie comme d'une aubaine et bouleversent leurs modes de conduite de classe. Dans d'autres situations, notamment dans les lycées, les technologies sont souvent utilisées par les enseignants et les élèves dans ce qui est le back-office de leurs activités respectives : préparation de cours et d'exposés, recherche documentaire, correspondance. Dans le front-office que constitue le cours, rien ne paraît changé.
Dans ces conditions, la question pédagogique est moins
de déterminer l'apport spécifique de l'outil dans
l'évolution des modes d'enseignement et d'apprentissage
que d'apprécier la dynamique qu'il suscite au sein d'un
établissement, d'une équipe enseignante, d'un groupe
d'élèves, mais aussi au niveau des individus. Et
s'il faut chercher une continuité dans l'histoire de l'informatique
éducative, ce sera donc dans le foisonnement des usages
et leur évolution incessante, dans les effets directs et
indirects que ne cesse de produire l'irruption de ce nouvel objet
technique sur la délicate alchimie des relations pédagogiques
et sociales qui se tissent au sein des établissements scolaires.
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