Editorial

Sur les usages, suite

Dans un précédent éditorial (janvier), nous avions souligné l'importance que revêt la connaissance des usages par l'observation " in situ ", c'est-à-dire hors de tout montage expérimental, sans idée ni hypothèse à valider.

Peut-on imaginer que dans un avenir proche, l'ensemble des compte-rendus de ces observations d'usages particuliers puisse former une collection, une bibliothèque de scénarios pédagogiques vécus, une anthologie d'usages qui pourraient être donnés en exemple, devenir des sortes de " standards ", des modèles ou des sources d'inspiration pour les enseignants. Cette attente est certainement légitime. Mais il faudrait éviter que ces exemples, soigneusement sélectionnés, soient considérés comme des exemples de " bons " usages, ou pire, comme on l'entend parfois dans les milieux Européens, de " best practices ". Car désigner les bons, c'est aussi, par défaut, désigner ceux qui ne le sont pas ou ne le méritent pas. Et en éducation, il faut savoir se tenir à l'écart de certaines tentations manichéennes.

Pour justifier cette position, il ne faut pas partir des usages plébiscités comme étant bons parce que mis en œuvre par des enseignants d'exception, mais au contraire de ces exemples triviaux que personne ne songera à placer dans la catégorie des " bons " usages bien qu'ils puissent être très répandus.

Par exemple : des logiciels parascolaires dont le contenu et le style pédagogique sont unanimement critiqués par les spécialistes et qui n'ont pas été conçus pour des usages de classe, donnent pourtant lieu à des usages en classe pour lesquels l'observation ne conduira pas forcément à conclure qu'ils sont sans effet pédagogique positif sur tous les élèves. Ne se peut-il donc pas que l'exploitation de ressources réputées " mauvaises " puisse donner lieu, dans certaines circonstances, à de bons usages ? Nous voilà incités une fois de plus, s'il en est besoin, à ne pas confondre la qualité réputée des ressources avec celle effective des usages. Pourquoi donc ne pas accepter de rendre compte de ces usages ordinaires, en les plaçant dans leur contexte, sans chercher à en faire des objets d'admiration, mais plus simplement des occasions de réflexion et d'analyse portant sur des situations auxquelles tous les enseignants sont confrontés ?

Un autre exemple. Des observations de l'usage du courrier électronique (voir notre éditorial de janvier) montrent qu'en situation de classe, la communication se limite souvent dans un premier temps à l'énonciation par les élèves d'une carte d'identité limitée à quelques traits physiques et psychologiques triviaux (j'ai 10 ans, je suis brun et j'aime le football) ; message qui appelle généralement une réponse dans le même registre, insistant sur le relevé de similitudes (moi aussi, j'aime le football…). Ce type d'échanges ne devrait pas être considéré avec trop de dédain, ignoré dans l'anthologie des " bons usages ". Toute communication commence en effet par la reconnaissance des similitudes qui la rendent possible. Il faut bien s'attarder quelque temps dans cette phase préliminaire car ce qui vient après est autrement périlleux. C'est la question que posait avec quelque malice le fondateur de l'analyse transactionnelle : " Que dites-vous après avoir dit bonjour ?…".

En forme de conclusion provisoire : plutôt qu'une collection de bons usages, tout ce qu'on peut tirer de bon des usages.