Editorial par Serge
Pouts-Lajus
Innovation dans les usages ordinaires
Un nouvel espace temps pour l’éducation
Texte d’une communication faite à Strasbourg le 9 mai
2002, dans le cadre de la manifestation européenne e-Schola.
A suivre en direct ou en différé sur : http://canal-u.education.fr/
Pour
décrire et analyser les conditions de réalisation de l’apprentissage
institutionnalisé, par exemple dans le contexte scolaire ou dans celui de la
formation professionnelle continue, on utilise parfois le vocabulaire de
l’économie des services. L’enseignant devient alors un prestataire et l’élève
un client. Bien sûr, cette représentation n’épuise pas le fait éducatif, loin
de là, mais elle peut aider à mettre en évidence des aspects particulier de
l’évolution des pratiques d’enseignement et d’apprentissage.
Dans
l’économie des services, on appelle front-office, le lieu où le prestataire et
le client coopèrent dans le but de réaliser un service : guichet pour la
banque, scène pour le spectacle vivant, salle de classe ou de formation pour l’enseignement,
mais aussi, dispositif de communication dans le cas de l’enseignement à
distance. La réalisation d’un service suppose par ailleurs l’existence d’un
dispositif organisationnel, appelé back-office, sorte de service interne
apporté aux acteurs du front-office : la cuisine et le service
d’approvisionnement pour la restauration, les coulisses et les répétitions pour
le théâtre. Lorsqu’une partie d’un service est automatisée, par exemple lorsque
l’on remplace un guichet de banque par un distributeur automatique de billets,
le travail du prestataire se
transforme : n’étant plus directement au
contact de son client, il doit cependant concevoir, installer et entretenir les automates avec lesquels le client devra interagir.
Un tel
modèle de représentation permet de repérer, dans la prestation du service
d’éducation, certaines des modifications introduites par l’usage des TICE.
Considérons par exemple, la partie du back-office où l’enseignant réalise les
importantes tâches de préparation et de suivi, dont on peut rappeler qu’elles
font partie de son service, et qu’elles représentent, en volume horaire, près
du double de celles qu’il réalise en front office, face aux élèves. Dans le
système éducatif français, ces tâches sont principalement effectuées au
domicile de l’enseignant. On sait également qu’environ 50% des professeurs du
primaire et 60% du secondaire utilisent aujourd’hui, pour les réaliser, un
ordinateur connecté à Internet. Des ressources documentaires distantes,
nécessaires à la préparation des cours, deviennent alors accessibles au
domicile ; c’est un premier effet important de transformation de l’espace
de travail des enseignants ; mais ce n’est pas le plus important. Grâce à
Internet, les contacts professionnels avec des professeurs distants, par
exemple, grâce à des sites Web et des listes de diffusion, sont
considérablement facilités. Sur le réseau, une « grande salle des
professeurs » s’est ouverte, accessible en permanence à chaque enseignant qui souhaite échanger et
coopérer avec des collègues de sa discipline, de son niveau d’enseignement ou
d’une sensibilité pédagogique proche. Toutes les salles de professeurs de tous
les établissements scolaires se trouvent ainsi
potentiellement reliées les unes aux autres et se réorganisent suivant
d’autres logiques spatiales et temporelles que celles figées par la partition
en établissements.
Le
phénomène évoqué ici ne correspond pas à un délire visionnaire comme il en
existe tant à propos d’Internet et de ses effets. C’est une réalité devenue au
cours des dernières années le quotidien de milliers d’enseignants français du
primaire et du secondaire. Il doit être tenu pour l’un des effets acquis les
plus importants de la diffusion des TICE dans l’éducation.
On
pourrait analyser de la même façon les deux autres contextes de réalisation du
service éducatif : la classe, c’est-à-dire le front office, lieu et moment
de la rencontre effective entre un enseignant et ses élèves, mais aussi ce que
l’on pourrait appeler le back-office de l’élève, lieu et temps de son travail
personnel, dont on sait qu’il joue, dans une parfaite symétrie avec celui de
l’enseignant, un rôle capital pour l’efficacité de l’apprentissage.
L’observation
montre que, pour des raisons différentes, l’usage des TICE est, dans ces deux contextes,
plus difficile et moins répandu qu’il ne l’est dans le back-office de
l’enseignant. La fonction pédagogique de la classe ordinaire, fondée sur le
dialogue entre un maître et un groupe d’élèves, ne justifie pas un usage
routinier d’instruments génériques tels que les TICE : en classe, la forme
de chaque usage est déterminée par un objectif didactique particulier. C’est
pourquoi les usages des ordinateurs y sont nécessairement plus rares et, par
conséquent, plus difficiles à observer ; du moins chez les enseignants
ordinaires qui n’ont pas choisi, comme l’ont fait certains pionniers, de
toujours faire cours dans la salle informatique.
Enfin, les usages autonomes des TICE dans le
back-office des élèves sont fonctionnellement liés à ceux du back-office de
l’enseignant car, pour prendre leur pleine efficacité pédagogique, ils doivent
être, en partie du moins, prescrits par l’enseignant. Les effets évoqués plus
haut de délocalisation et de désynchronisation pourraient y être les mêmes.
Mais l’inégalité d’équipement des familles et le niveau encore faible
d’expertise des enseignants n’ont pu donner lieu qu’à un nombre limité de
pratiques expérimentales dont les leçons n’ont pas encore été tirées.