Texte
en discussion
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POURQUOI UNE CONFERENCE DE CONSENSUS
L'ACCOMPAGNEMENT DE L4APPRENANT
LE DEVELOPPEMENT DES DISPOSITIFS DE FOAD
La question des formations ouvertes et à distance (FOAD) fait l'objet de multiples colloques, rapports et discours depuis plus d'une dizaine d'années. L'essor de cette notion est lié à la montée de plusieurs phénomènes : diffusion des technologies de l'information et de la communication dans l'ensemble du tissu social et professionnel, accroissement des besoins de compétence face à des effets de seuil dans les financements publics et privés de la formation, démultiplication des réseaux d'accès à l'information, critique des formes canoniques de la formation, poussée des thématiques de l'organisation apprenante, de l'autoformation et de la société dite " cognitive ", etc.
Si les enjeux du développement de nouvelles modalités de développement des compétences sont aujourd'hui reconnus dans la plupart des milieux sociaux et professionnels, la mise en place de dispositifs dits " ouverts et à distance " reste modeste eu égard aux besoins affichés. Ce thème reste l'objet de débats contradictoires, où le souci de rigueur voisine avec les affrontements idéologiques. Au coeur de ces débats, la discussion sur les modalités d'accompagnement pédagogique des FOAD occupe une place importante. Les questions des nouveaux rôles des formateurs, de la place de l'apprenant, de la portée et des limites des technologies, de l'ingénierie, etc. donnent lieu à de fréquentes incompréhensions.
C'est pour progresser dans le traitement de ces questions qu'a été prise l'initiative de réunir une conférence de consensus. La pratique des conférences de consensus s'est développée dans le milieu médical, pour faciliter le traitement de questions et de polémiques liées à des questions thérapeutiques complexes. L'adaptation de cette procédure à la question qui nous occupe s'est faite en plusieurs phases, sur une durée totale réduite à 4 mois (décembre 99 à mars 2000). Après avoir réuni 4 organisations porteuses (APRIEF, DGER, FFFOD, ORAVEP), les responsables scientifiques ont co-opté une vingtaine d'experts reconnus pour leurs contributions aux questions de FOAD, dont 15 ont participé à l'ensemble de la démarche (la liste des participants figure en dernière page du présent document). Deux séries de questionnement de plus en plus précis ont permis d'aboutir à une liste de thèmes traités lors d'un séminaire résidentiel de 3 journées. Les résultats du séminaire sont présentés dans le présent document (dit " texte court "), et font l'objet du consensus à proprement parler. Les documents préliminaires écrits par l'ensemble des participants font l'objet d'un second rapport (dit " texte long ").
Nous espérons que l'ensemble de ce travail, qui représente
une " première " sur le plan méthodologique
sur le champ de la formation, formera une contribution efficace
aux progrès des formations ouvertes et à distance
en France.
Une Formation Ouverte et A Distance…
- est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs,
- qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions
individuelle et collective
- et repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en
termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et
technologiques, et de ressources.
A coté des situations d'apprentissage traditionnelles, un dispositif de FOAD s'appuie sur une ou plusieurs situations telles que :
Plusieurs diagnostics récents (livres blancs, travaux préparatoires au sommet de Lisbonne, etc.) montrent que nous devons faire face à un certain nombre de défis :
Au niveau de l'offre de formation, ces défis se traduisent par :
Face à ces défis, les enjeux principaux pour les acteurs de la formation en France sont :
La question de l'autonomie de l'apprenant est au coeur de la problématique des FOAD. En effet, en situation de stage conventionnel, l'apprenant est porté par la dynamique du groupe et le mode d'animation du formateur. Son adhésion est souhaitable mais le dispositif peut fonctionner sans que nécessairement chaque apprenant s'implique en permanence dans les activités proposées. Paradoxalement un apprenant " très autonome " subira les contraintes de temps, d'espace et d'action comme des freins voire des inhibiteurs à la réalisation de ses propres objectifs d'apprentissage. En revanche, en situation de FOAD, les marges de liberté de l'apprenant dans le cadre d'un dispositif peuvent être beaucoup plus étendues. Un dispositif qui ne prendrait pas en compte le degré d'autonomie de l'apprenant (par excès ou par défaut) eu égard aux conditions d'apprentissage entraînerait un risque accru d'échec et d'abandon.
La question de l'autonomie peut être pensée à trois niveaux :
La multiplicité des représentations de l'autonomie et la polysémie de la notion impliquent de la déconstruire. Les dimensions principales de l'autonomie sont la motivation (sens, projet, finalités, enjeux personnels) et les compétences de niveau " méta ", c'est-à-dire les capacités métacognitives (apprendre à apprendre, identifier et gérer des ressources, travailler avec des pairs, maîtriser les techniques et outils d'apprentissage, etc.).
De ce qui précède on peut induire que l'" autonomie " ne peut être considérée comme un préalable, un prérequis, une caractéristique fixe, éventuellement discriminante. Elle est conjoncturelle, relative aux finalités de formation perçues par le sujet, elle est contingente au dispositif pédagogique et évolutive dans le déroulement de l'apprentissage. Il n'y a de ce point de vue, pas de bon ou de mauvais dispositifs, il y a des dispositifs plus ou moins adaptés au degré d'autonomie de l'apprenant.
Le rapport individuel à une formation donnée, dans un contexte donné, à un moment donné, peut être schématisé à travers l'un des quatre idéaux-types suivants :
Les modes d'accompagnement pédagogique (prise en main du dispositif, degré de médiation, de guidance, d'intervention du tuteur, de contrainte du parcours, fréquence du suivi, rythme et nécessité de la relance, etc.) varieront en fonction du degré d'autonomie de l'apprenant, ouvrant sur une pédagogie " contingente ". Il n'y a donc pas de mode d'accompagnement idéal ou performant en soi, mais seulement des modes d'ajustement pédagogique plus ou moins adaptés à la dynamique d'autonomisation de l'apprenant.
La prise en compte de l'autonomie dans un dispositif de FOAD s'évalue en termes de prise de contrôle de l'apprenant sur les moyens offerts par le dispositif.
Comment y répond-on ?
1. La réponse est construite par une ingénierie de dispositifs qui vise à solliciter l'apprenant pour la gestion des temps, des espaces, et des activités pédagogiques, pour tirer le meilleur parti de la diversité de ses capacités d'apprentissage (outils de gestion documentaire, de travail coopératif, etc.).
Les contraintes autres que pédagogiques (coût, organisation, technologie, etc.), font qu'en pratique on doit segmenter la population des apprenants en quelques sous-catégories pour lesquelles la réponse est adaptée.
2. Au-delà de l'offre, le dispositif propose des modalités de médiation / régulation / négociation / évaluation qui opèrent :
Un dispositif de FOAD est une construction qui fait l'objet d'un contrat négocié entre l'organisme de formation, les commanditaires et l'apprenant.
On ne peut considérer l'autonomie de l'apprenant indépendamment du cadre fixé par le commanditaire (dans certains cas, ce dernier peut être l'apprenant lui-même).
Les termes du contrat et de la négociation comprennent :
Le degré d'autonomie offert par un dispositif de FOAD réside dans la possibilité de négocier ces trois termes entre les différents acteurs. Cette contractualisation est nécessaire dans tout acte de formation. La rupture des trois unités conventionnelles, structurantes de l'acte de formation, nécessite l'explicitation des composantes de la relation et leur formalisation.
Centrer un dispositif de formation sur la singularité des
personnes et leur autonomie ne doit pas minimiser les apports
essentiels des dimensions sociales des processus de formation.
La négociation et la régulation s'inscrivent ainsi
dans des dynamiques sociales. Par ailleurs les relations qui se
développent dans un dispositif de FOAD sont des processus
de formation à part entière, que l'on désigne
couramment par la co-formation.
L'accompagnement humain et technique de l'apprenant mobilise ses relations interpersonnelles. L'accompagnement s'inscrit à la fois dans cette partie de l'histoire de l'apprenant qu'est le processus de formation, et dans le tissu des situations sociales qu'il vit.
Tout processus de formation comporte les quatre phases suivantes :
L'accompagnement dans un dispositif de FOAD se déploie tout au long de ce processus.
Dans la phase de mise en oeuvre d'une formation ouverte et à distance, l'accompagnement s'avère particulièrement complexe en raison de l'interpénétration de multiples espaces-temps sociaux de l'apprenant.
Ces espaces-temps sociaux sont :
Cette interpénétration est susceptible d'engendrer pour l'apprenant des concurrences, des tensions voire des conflits (travail à domicile et vie personnelle, formation sur le poste de travail, etc.). Ces tensions peuvent être d'autant plus aiguës que les technologies tendent à superposer les espaces-temps sociaux voire à instituer un nouvel espace-temps social spécifique.
L'accompagnement des dispositifs de FOAD doit à la fois prendre en compte ces tensions et aider l'apprenant à les gérer en cohérence avec son projet. En conséquence, l'accompagnement interpersonnel doit intégrer des dimensions non seulement pédagogiques mais aussi organisationnelles, professionnelles et personnelles.
Le caractère " ouvert " de la formation induit une perméabilité et des interactions plus importantes entre les différents systèmes d'action et donc entre les acteurs. L'efficacité de mise en oeuvre entre ces différents systèmes nécessite des médiations qui se réalisent tout au long du processus. Elle prend ainsi pour chaque phase des formes différentes.
En amont…
A l'entrée…
Dans la mise en oeuvre…
En sortie…
Le processus requiert différentes fonctions d'accompagnement qui font appel à une diversité de personnes : formateurs, techniciens, " dépanneurs " techniques, documentalistes, experts contenus, tuteurs, chefs de projet, représentants de l'institution (secrétaires, gestionnaires, etc.), autres apprenants, collègues de travail, responsables hiérarchiques, autres personnes de son environnement, …
Le groupe et l'environnement direct de l'apprenant peuvent également accompagner le processus d'apprentissage : communauté d'apprenants, collectif social ou de travail, encadrement et management, …
Cette multiplicité des intervenants et des fonctions nécessite :
Aux différentes étapes du processus, l'accompagnement ne peut faire l'économie d'outils et de technologies pour assurer les fonctions suivantes :
Tout ou partie de ces fonctions peuvent être intégrées dans des plates-formes logicielles qui donnent par ailleurs accès à des ressources numériques.
L'émergence des formations ouvertes est liée à la combinaison de trois facteurs :
Selon les priorités des acteurs autour du thème des formations ouvertes, on peut identifier plusieurs types de discours configurés selon trois dominantes :
La question des formations ouvertes peut donc donner lieu à trois illusions : le " pédagogisme ", le " technologisme " et " l'économisme ". Il semble par exemple illusoire de considérer les technologies comme des moyens pédagogiques neutres : elles impactent en effet l'organisation globale à la fois des dispositifs et des organismes de formation, et le rapport au savoir des formateurs et des apprenants et particulièrement dans les dynamiques d'autoformation.
Au final, l'intégration des technologies à l'acte de formation n'a de sens que si elle permet d'améliorer le rapport entre les résultats de la formation (acquisitions, compétences) et ses coûts (logistique, encadrement, équipements), c'est-à-dire d'aboutir à des formes pédagogiques plus efficientes.
Malgré les enjeux, les incitations des pouvoirs publics et le taux de pénétration des nouvelles technologies, il semble que l'on se situe, en règle générale, encore en phase initiale de développement. Nombre d'initiatives participent, en effet, davantage de démarches individuelles, locales et limitées dans le temps que de démarches organisées, stratégiques et pérennes. Certaines relèvent de l'initiative de pionniers aux marges de leurs organisations d'appartenance. Nous avons donc à ce jour peu de lisibilité sur ce qu'on entend par " bonnes pratiques ".
Néanmoins, certains secteurs d'activité ont investi depuis plusieurs années le champ des technologies en formation : les lieux de pratiques innovantes sont majoritairement les grandes entreprises qui jouent souvent un rôle de laboratoires, certaines universités, parfois les PME/PMI, et quelques cas isolés de TPE ainsi que certains réseaux de formation.
Reste qu'il est possible aujourd'hui de faire le point sur quelques pratiques ayant des statuts différents : celles sur lesquelles on a du recul, celles qui sont en cours de validation et celles qui en sont encore au stade de recherche.
A titre d'exemple, on peut citer quelques pistes d'usage des technologies qui devraient faire l'objet d'études systématiques, en vue de recenser les " bonnes pratiques " :
Au-delà des discours, il apparaît primordial d'assurer
une veille permanente sur les dispositifs et les pratiques de
terrain afin d'identifier, analyser, évaluer, capitaliser
et diffuser l'information et les savoirs sur les pratiques, les
expériences de formation ouverte, pour les rendre accessible
au plus grand nombre, et par là, favoriser le développement
des " bonnes pratiques ".
L'ingénierie d'un dispositif de FOAD s'inscrit dans une démarche qualité centrée sur le pilotage des processus et dans une logique de développement de l'apprentissage autodirigé et accompagné.
Un dispositif de FOAD est la réponse adaptée à une demande analysée. Les données de cette demande donnent lieu à un cahier des charges qui peut être synthétisé en trois rubriques :
La première étape d'un processus d'ingénierie consiste à interroger la demande et à réorganiser les informations autour des trois axes suivants qui constituent les principaux facteurs de réussite et d'efficacité d'un dispositif de FOAD :
En deuxième étape, cette analyse des trois axes structurant la demande va permettre de déterminer des grandes stratégies pédagogiques (parmi l'ensemble des possibles dont dispose l'ingénieur de formation - projet, recherche, voyage, apprentissage entre pairs, formation-action, etc.) adaptées à la demande (objectifs, atouts et contraintes, caractéristiques des publics).
Ces stratégies pédagogiques organiseront les modalités des trois processus constitutifs d'une formation : le positionnement, les apprentissages et l'évaluation.
En troisième étape, intervient le choix négocié des situations d'apprentissages, de l'organisation du temps et des lieux. A cette étape seront également déterminés les modalités et processus de régulation du dispositif entre les acteurs.
Au regard de ces situations d'apprentissage et de régulation, l'ingénieur de formation pointera les ressources et les technologies nécessaires, au service des activités et contraintes d'apprentissage. Il est évident que ces choix de ressources et de technologies seront cohérents avec les organisations et les technologies en usage dans le contexte professionnel ou social des apprenants (intranet, équipements individuels ou collectifs, …).
En quatrième et dernière étape, l'ingénierie définira avec précision les cahiers des charges des ressources pédagogiques (matérielles et humaines). Il cherchera à exploiter les potentialités de multimédia pédagogique et des technologies de l'information et de la communication, dans le cadre des fonctionnalités recherchées (travail coopératif, réseaux internet / intranet, etc.).
Les dimensions économiques de cette ingénierie doivent êtres étudiées au niveau plus global des environnements sollicités pour la mise en oeuvre (organismes et/ou services de formation, réseaux de compétences et de mutualisation mobilisés, entreprises, …). En effet, l'économie d'un dispositif de FOAD comporte deux volets : les investissements (ou la contribution à leur amortissement dans un cadre plus général) et les frais de fonctionnement directement imputables aux dispositifs, et doit inclure dans les calculs un éventuel déficit de compétences.
Pour comprendre la logique fondamentale des dispositifs de FOAD, il est difficile, voire impossible, de dissocier les évolutions des organismes de formation de celles des organisations et de la naissance d'une industrie de contenus.
Au-delà des compétences des acteurs, le développement des dispositifs de FOAD suppose :
Les dispositifs FOAD sont axés sur la prise en compte de la singularité des apprenants ce qui n'exclut pas l'utilisation de produits industriels comme ressources.
Au-delà de sa logique conventionnelle de prescription, la fonction formation doit ainsi :
Les dispositifs de FOAD sont des réponses " fines " à des " demandes " de personnes ou d'organisations. Pour les générer, les organismes de formation doivent s'appuyer à la fois sur des produits industriels existants pour éviter de " réinventer la roue " et sur des capacités d'ingénierie, pour produire des services personnalisés adaptés à la demande.
Dans cet esprit, les organismes de formation, devenus " ensembliers ", doivent être capables de répondre à une commande par la proposition d'une pluralité de situations d'apprentissage.
Les prestataires de formation doivent donc faire évoluer leurs propres organisations pour promouvoir des fonctionnements en réseaux pluridisciplinaires.
De telles organisations nécessitent souvent :
Un dispositif de FOAD est une construction sociale au service du développement d'une organisation, d'un territoire, d'une entreprise.
C'est une réponse à une demande analysée et négociée. Cette réponse est co-construite par les demandeurs et les organisations (organismes de formation, services formation, entités internes des entreprises ou des territoires, …).
Il convient de distinguer :
Cette construction s'appuie sur une ingénierie de la demande qui explicite :
Les différentes étapes de l'ingénierie de la construction du dispositif seront négociées :
L'enjeu pour les organisations (organismes de formation, services formation) est d'engager des dynamiques de changement, de créativité, d'innovation, au plus près de la demande.
Démarche réalisée sous la direction de :
Philippe CARRÉ Professeur à l'Université Paris X - Nanterre
Démarche réalisée sous le conseil scientifique de :
Bernard BLANDIN Consultant Senior au CESI, Secrétaire Général du FFFOD
Philippe MORIN Directeur de l'ORAVEP
Didier PAQUELIN Maître de Conférences à l'Institut des Sciences de l'Information et de la Communication à l'Université de Bordeaux III.
Projet réalisé avec le soutien financier de :
l'APRIEF Association pour la Promotion des Recherches et des Innovations en Education et en Formation
la DGER Ministère de l'Agriculture et de la Pêche, Direction Générale de l'Enseignement et de la Recherche
le FFFOD Forum Français pour les Formations Ouvertes et à Distance
l'ORAVEP Observatoire des Ressources pour la Formation
Démarche coordonnée par :
Carine DEGALLAIX Chargée d'Etudes de l'association Interface Recherche
Rapport rédigé par :
Monique BENAILY Responsable de l'ingénierie de la formation au Centre de Formation BNP-Paribas
Bernard BLANDIN Consultant Senior au CESI, Secrétaire Général du FFFOD
Charles BURRIEL Professeur agrégé à l'ENESAD - CNERTA, Ministère de l'Agriculture et de la Pêche, Unité Systèmes de Formation
Philippe CARRE Professeur à l'Université Paris X
Hugues CHOPLIN Coordinateur de la Recherche en Innovation Pédagogique et Technologies au CRIPT/ENST
Arnaud COULON Anciennement Responsable de l'ARDEFI PME, actuellement Chargé de mission à l'ORAVEP
Annie JEZEGOU Consultante Senior en Formation Ouverte et A Distance, Ingénierie des dispositifs IDP
Pierre LANDRY Président de l'Observatoire des Technologies pour l'Education en Europe
Thierry LANGOUET Ministère de l'Agriculture et de la Pêche, Direction Générale de l'Enseignement et la Recherche, cellule ingénierie de formation de la DRAF de Bretagne
Bruno LEBATTEUX Directeur du Centre National de Promotion Rurale
Claude LEPINEUX Responsable de DEMOS Interactive Training
Philippe MORIN Directeur de l'ORAVEP
Didier PAQUELIN Maître de Conférences à l'Institut des Sciences de l'Information et de la Communication à l'Université de Bordeaux III.
Michel TETART Responsable de IOTA+, Réseau des APP à l'ORAVEP
Gérard WEIDENFELD Professeur des Universités, Directeur du Laboratoire de Recherche sur l'Industrie de la Connaissance au CNED
avec la participation de :
Jean-Claude LANGE PDG de netDG, Président de l'ADITE, anciennement Consultant au service de la Pédagogie de France Télécom Formation
Didier VALDES Chargé de mission T.I.C., Ingénierie des Formations Ouvertes, CAFOC Bordeaux
Conférence animée par :
Pascal GALVANI Consultant à l'IFRADE, Maître de Conférence Associé à l'Université de Tours
avec la collaboration de :
Carine DEGALLAIX Chargée d'Etudes
de l'association Interface Recherche