Texte
en discussion
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Monique LINARD, Pr Emérite - Université Paris
X Nanterre - E.mail : linard@kaliop.gate.ec-lyon.fr
5 - Apprendre: une forme spécifique d'action
En tant qu'action, apprendre se caractérise par une accentuation cognitive des traits propres à toute activité intentionnelle .
Mais l'une de ses particularités les plus notables est la singularité du projet même de l'apprentissage scolaire et sa durée dans le temps. Se former implique de la part de l'apprenant une volonté particulière d'auto-transformation et la confrontation persévérante à de nombreuses difficultés, en particulier à celles du passage de la pensée d'action pratique (sensorimotrice concréte) à la pensée conceptuelle formelle. La difficulté a été bien repérée en psychologie du développement (Vygotsky, Piaget, Wallon, Bruner). Dans ce domaine, "réussir" une action n'est forcément ni la "comprendre" ni savoir "expliquer" comment on y est parvenu (Piaget,1974). De même, les schèmes mentaux concrets issus de l'activité pratique ordinaire (de premier ordre) doivent-ils être sérieusement remaniés et distanciés pour devenir des bases utiles à la pensée conceptuelle abstraite (de second ordre), souvent contre-intuitive (Laurillard, 1993).
Apprendre pose donc le problème non seulement de la réussite
immédiate de l'action (de premier niveau), mais celui de
son maintien dans la durée et de son dépassement
réflexif vers un autre ordre, plus ardu, de connaissance.
Ces spécificités de l'acte d'apprendre ne contredisent
pas les modélisations génériques de l'action
mais elles alourdissent encore les charges de la médiation
humaine et technique.
Faisons un saut. Acceptons d'assimiler provisoirement l'apprentissage humain à une action générique telle que définie dans HELICES. Son déroulement canonique (standard descriptif, non prescriptif) est alors le suivant :
1.Orientation sélective de l'attention du sujet apprenant par perception d'un état de besoin ou de nécessité lié à un manque d'objet spécifique de satisfaction;
2. Représentation du but final et mobilisation de l'intention et des attitudes par anticipation d'une image de l'état de satisfaction à atteindre;
3.Elaboration et calcul de stratégies et de plans d'action plus ou moins rationnels (anticipés, raisonnés, adaptés) par rapport au but et sous-buts,
4. Mobilisation des conditions opératoires et des routines nécessaires à la réalisation des actions prévues en 3, avec contrôle et auto-correction des résultats intermédiaires par comparaison entre effets attendus et effets obtenus;
5. Persistance du pilotage et du contrôle jusqu'au jugement de fin de cycle (effets obtenus = effets attendus);
6. Bilan-évaluation des résultats (positifs et négatifs) et de leur valeur socio-affective (plaisir de la réussite, déplaisir de l'échec) et cognitive (qualité, efficacité, coûts) sur l'ensemble du cycle avec modification conséquente des modaux d'attitude du sujet;
7. Mémorisation du parcours entier, incluant les
modifications d'attitude pour le cycle suivant.
Sous cette forme générique, hors aspects spécifiques,
l'acte d'apprendre devient dynamique et complexe. Il ressemble
à un parcours d'obstacles dans lequel chaque étape
devient l'occasion d'un progrès ou d'un blocage qu'il faut,
pour chacun, repérer et accompagner par une action et/ou
une médiation appropriée.
6 - Le parcours d'action : un dispositif pour la formation
La conception de systèmes en éducation et formation se reformule alors à deux niveaux :
. au niveau global des dispositifs de formation: comment mettre utilement à disposition de l'apprenant les diverses ressources disponibles, les siennes, celles de son environnement humain (enseignants et pairs) et celles des TIC et comment les répartir de façon appropriée aux divers moments du parcours d'action et d'apprentissage?
. au niveau local des outils et des interfaces: comment
concevoir des logiciels qui, sans harasser ni abandonner à
lui-même l'utilisateur-apprenant, l'aident à s'auto-aider
en résolvant autant que possible par ses propres moyens,
les difficultés cognitives et socio-affectives rencontrées?
Le parcours de HELICES ne peux sûrement pas répondre à toutes les questions aux deux niveaux, mais il en éclaire beaucoup.
En ce qui concerne le niveau global d'un dispositif de formation,
le parcours offre une carte qui indique clairement, grâce
à l'interdépendance horizontale et verticale des
phases, les moyens et les conditions élémentaires
à assurer aux sujets pour les aider à prendre en
charge les moments déterminants de leur action. Le parcours
permet aussi de repérer la plupart des difficultés
classiques de l'auto-pilotage intentionnel, d'en éviter
certaines et de prévoir des remédiations pour les
plus évidentes par une combinaison raisonnée de
médiation humaine et de design technique : à condition
que ces derniers ne divergent pas trop et soient conçus
en référence à un même modèle
de l'action et de la connaissance.
En ce qui concerne le niveau local de la conception des outils,
le modèle de HELICES offre un cadre de référence
qui peut aisément se transformer en cahier des charges
pour une application pratique. Mais il faut pour cela reformuler
et spécifier les phases du parcours en termes de fonctionnalités
logicielles précises pour le design de l'écran.
Et il faut concevoir cet écran comme un espace fonctionnel
virtuel voué au service des besoins de l'auto-pilotage
de l'apprenant: au plan vertical (des intentions, actions et opérations)
et horizontal (de l'orientation, réalisation et évaluation
du cours d'action).
7 - Vers un design constructiviste actantiel des écrans à visée éducative
Dans un design à visée éducative, les fonctions sensibles d'orientation-initiation, de conceptualisation et d'auto-évaluation sont renforcées par rapport au parcours générique :
. 1. Orientation initiale de l'attention et ancrage de la motivation : écrans "d'entrée" de facture agréable, de type figuratif-narratif, présentant sur un mode intuitif pratique les points essentiels du domaine et les principales fonctionnalités de l'interface. Ces écrans apportent des réponses à des questions simples de type: Qui? Quoi? Où? Quand? Comment? Pourquoi? Ils visent à mobiliser l'intérêt en dramatisant la tâche et en la rendant familière.
. 2 . Initiation à la séquence du parcours (combinant introduction à la tâche et aux outils de navigation): écrans de "visite guidée" pilotant l'apprenant dans un premier constat intuitif, commenté pas à pas, des liens séquentiels et hiérarchiques entre principaux objets et actions du domaine avec démonstration des outils de navigation associés.
. 3 . Réalisation effective de la tâche : écrans "d'application" proches des précédents, avec exercices et variantes simples incitant à recourir aux objets et relations du domaine et aux outils de navigation déjà vus en 1 et 2.
. 4 . Conceptualisation : écrans de "travail", plus complexes et analytiques, avec passage à l'abstraction à partir de problèmes et de généralisations incitant à rechercher règles et concepts sous-jacents et explications complémentaires (tableaux de bord, hypertextes, glossaire, banque de données, autres cas, etc.). Une aide de l'enseignant est souvent requise à ce stade, "on line" ou en face à face).
. 5 . Auto-test d'évaluation : écran d'exercices pour feedback immédiat sur la qualité de la performance individuelle et mise à disposition de variantes nombreuses pour renforcer l'acquisition.
. 6 . Evaluation réflexive : analyse critique comparée
des résultats et réflexion métacognitive
sur l'ensemble du logiciel et des parcours de chacun (hors logiciel,
avec enseignant et pairs).
. L'écran micro-dipositif et espace de mise en scène du parcours d'action
Dans ce cadre, l'écran d'interface devient un micro-dispositif
technique contraint par le macro-modèle générique.
Il est conçu comme un espace de mise en signes finalisé
(Stockinger, 1993) et de mise en scène des objets, sujets,
moyens et conditions de l'acte d'apprendre.
Ainsi réorienté, le design tend à produire
des interfaces de type "compagnon" ou "assistant"
plutôt que "superviseur". Il vise d'abord à
instrumenter au mieux l'autonomie de l'utilisateur. Pour cela,
il fait confiance aux capacités naturelles de l'apprenant
à piloter ses propres actions en fonction de ses buts quand
les buts sont rendus clairs, les motifs convaincants et les moyens
aisément accessibles.
En conséquence, la configuration spatio-temporelle des écrans sera conçue pour respecter au plus près et les impératifs du dispositif théorique et les dispositions naturelles du pilote à piloter son action en fournissant à chaque pas les outils nécessaires.
Puisqu'il s'agit de génération de formes visuelles
et sonores, le design peut s'appuyer avec profit sur les principes
éprouvés de morphogenèse tels que l'association
par similarité et contiguité (base des figures classiques
de métaphore et métonymie en rhétorique)
et de visibilité par contraste et clôture, économie
et continuité (conditions de la perception des bonnes formes
en Gestalt Theorie). Ces principes sont très efficaces
pour orienter les décisions de mise en forme, de répartition
spatiale et de configuration d'ensemble des fonctionnalités
logicielles aux deux plans de la tâche et de la navigation.
Ils permettent de rapprocher notablement les trois images qui,
selon Norman doivent normalement se superposer pour un design
réussi d'artefact: l'image conceptuelle du concepteur-expert,
l'image mentale de l'utilisateur et l'image percpetive du système
technique proposé (Norman, (1988, 1991) .
Toutefois, l'action instrumentée ne se limite pas aux actes de perception et de transformation déclenchés chez le sujet par l'apparence fonctionnelle des objets. Sa dimension séquentielle implique que le design prenne aussi en compte son déroulement de début à fin.
Il faut donc concevoir la mise en forme non seulement de chaque
écran mais de leur succession en les semant de moyens de
rappel et d'anticipation qui préviennent l'oubli des contraintes
séquentielles du pilotage.
Dans ce rôle d'assistant ou de compagnon du cours d'action,
le design devient plus ambitieux et aussi plus modeste. Il colle
au plus près de l'action ordinaire en cherchant à
éviter la surcharge cognitive, l'hypercomplexité
et les égarements dans l'hyperespace du logiciel. Mais
il intègre d'emblée le fait qu'il ne peux pas tout
contrôler: un moment de face-à-face humain sera le
plus souvent nécessaire pour compléter ou corriger
les limites de l'interaction humain-machine.
8 - Une application du concept de dispositif au design d'un logiciel éducatif
INTERACTOR est une simulation qui vise à offrir une initiation
active aux mécanismes complexes de l'acte d'apprendre.
Il a été conçu dès l'origine comme
un test des possibilités d'application des théories
de l'action à la modélisation de l'apprentissage
ainsi qu'à la conception d'interfaces.
La simulation décrit une session de formation d'adultes fondée sur un scénario qui met en scène un groupe de six stagiaires et leur formateur. Le rôle du sixième stagiaire est un rôle-Joker qui permet à l'utilisateur du logiciel de participer directement aux sessions sous diverses personnalités d'emprunt et d'expérimenter visuellement les conséquences des variations de rôles, attitudes et situations qu'il est en mesure de décider. Le graphisme est aussi important que le texte dans la présentation et la compréhension des événements et tous deux sont conçus en même temps.
On renvoie à des textes antérieurs pour une description
plus précise des contenus du logiciel (Linard,1994, 1995b)
et on propose de se concentrer sur l'élaboration du design.
8.1. Repenser l'écran comme un espace de mise en scène des moments et conditions de l'action
En 1992, le modèle HELICES n'existait pas comme tel. Cependant les grandes lignes d'une définition intégrée de l'action intentionnelle étaient déjà ébauchées (cf § 2.1; p.3 ci-dessus) et elles ont servi à décider des orientations suivantes pour INTERACTOR :
. un même modèle théorique doit servir à déterminer et la modélisation de l'acte d'apprendre et sa représentation à l'écran.
. cette représentation doit être entièrement conçue au service de la navigation de l'utilisateur, elle-même conçue comme une activité particulière de cheminement cognitif qui nécessite un soutien iconique interactif très circonstancié;
. plus tard, il est apparu nécessaire de concevoir simultanément
et le design de l'espace-problème et celui
de l'espace-navigation pour chaque écran afin d'éviter
au maximum les incohérences de mise en forme et de mise
en scène entre les deux espaces (Linard et Zeiliger, 1995).
On a donc commencé par superposer au premier découpage conceptuel issu de l'analyse des contenus, l'ensemble des contraintes fonctionnelles correspondant aux divers moments et niveaux de l'action tels que nous les avions relevés chez Leontiev et Bruner.
On en a tiré un script de type audio-visuel par découpage en écrans successifs pensés chacun comme une micro-scène ou dispositif visuel interactif dans lequel l'utilisateur peut toujours provoquer un événement dans un contexte cognitivement complet, c.-à-d. doté de ses repères spatio-temporels (qui, où, quand, pourquoi, comment).
Chaque écran est censé permettre d'agir, par des
fonctionnalités et des moyens graphiques particuliers,
sur les objets et les fonctions nécessaires à la
phase courante du parcours de l'usager. Cela implique de concevoir
des types d'écrans très différents selon
le moment ou niveau du cours d'action : écrans d'entrée
à caractère figuratif- narratif pour l'orientation
de l'attention et l'accrochage de la motivation, écrans
de type cartographique pour repérage global dans le parcours,
écrans de tutorat différenciés selon les
phases pédagogiques, écrans comparatifs regroupant
diverses représentations du même événement,
écrans récapitulatifs de type graphe conceptuel,
..etc.).
8.2. Mettre en interaction étroite les grandes fonctions mentales qui sous-tendent le pilotage de l'activité
Pour réaliser le design, on a eu recours à toutes
les tactiques et techniques susceptibles de rapprocher étroitement
par la vue et le geste (le son a été négligé),
les trois fonctions cognitives de perception, action et représentation
mentale de l'utilisateur . On a donc choisi les options suivantes
: langages graphiques avec animations branchées sur les
sorties de calculs d'un moteur logique en Prolog, commandes par
manipulation directe, feedback instantané sur tous les
actes, multiplication des modes et niveaux de représentation
pour le même événement, construction progressive
de la causalité et du passage à l'abstraction par
redondance des situations et mise en valeur des variations systématique
de relations entre causes, effets et conditions. On a aussi veillé
à appliquer les règles de Norman en soignant la
visibilité, la saillance et la stabilité des localisations
d'objets et des zones fonctionnelles d'un écran à
l'autre: zone d'entrée-sortie, aides et ressources, zones
de commandes et de contrôles de la navigation, zones de
travail et d'exercice liées à la tâche en
cours.
On présente ci-dessous quelques exemples d'écrans isolés correspondant à divers choix fonctionnels effectués en référence au modèle de l'acte d'apprendre comme parcours.
Reférence aux trois catégories de schèmes chez J. Piaget.
But : accompagner le passage de la phase d'initiation à celles de réalisation et de conceptualisation.
. Figuratif-narratif : introduction pratique au thème et aux protagonistes du domaine : motifs et buts (pourquoi), personnages (qui), situation et décor(où et quand), modalités (comment);
. Schématique : initiation aux catégories, relations et fonctions élémentaires entre classes de sujets, objets et circonstances;
. Conceptuel. : passage aux concepts, relations et fonctions formelles abstraites sous-jacents aux niveaux précédents.
Reférence à des travaux en psychologie cognitive et en IHM (Dillon & McKnight, 1990).
But: faciliter les trois phases spontanées d'exploration d'un domaine inconnu.
. Repérage ponctuel (landmarking) des aspects saillants du territoire ou espace de parcours à découvrir;
. Trajets (routes), recherche des relations linéaires entre points A, B, C, centrée sur le pas à pas de l'observateur ...
. Vue d'ensemble (survey) ou cartographie cartésienne du territoire permettant une vision synthétique en survol de l'ensemble des configurations spatiales entre points.
Les modes de représentation et les phases d'exploration sont mis en oeuvre dans les phases ci-dessous qui sont une retranscription pédagogique des premières phases du parcours :
. Orientation initiale : présentation des Qui, Quoi, Où, Quand, Pourquoi?;
. Initiation intuitive aux parcours et aux relations principales du domaine par navigation guidée dans le logiciel (Comment?);
. Conceptualisation : application et généralisation par invitation à résoudre des problèmes de façon non guidée nécessitant accès aux concepts et formalisations sous-jacents.
Ce sont des créations graphiques à visée synthétique, inspirées d'instruments de la vie quotidienne. Ils visent à offrir à l'utilisateur des outils de "service rapide", commodes et accessibles, qui regroupent sur un faible espace plusieurs fonctions apparentées.
. Une carte qui donne une vision à la fois séquentielle et surplombante de la totalité des points et trajets du parcours pour une orientation rapide;
. Une télécommande (type télévision) qui regroupe les commandes d'usage courant;
. Des tableaux de bord comparatifs qui renseignent sur
l'évolution dynamique des phénomènes en cours
ou en fin de déroulement.
Grâce à l'évolution rapide des TIC, les problèmes techniques relatifs à l'aspect humain du traitement de l'information sont largement en voie de résolution: simplicité des accès et manipulations, rapidité des résultats et des feedbacks, forte interactivité et multimodalité sensorielle, interconnectivité planétaire du stockage et de l'échange des messages et données.
Mais un problème persiste : celui de l'intégration
cognitive et culturelle des nouveaux modes d'être et de
faire portés par ces technologies
Ces dernières ne peuvent pas prétendre assurer à
elles seules la médiation psychologique et sociale qui
aide les sujets à métaboliser l'information en connaissances
personnelles. Mais elles ont maintenant tous les potentiels nécessaires
pour se transformer en dispositifs efficaces au service de l'activité
humaine et pour soutenir efficacement les épreuves de transformation
et de construction de soi impliquées par l'aventure d'apprendre.
A condition que ces dispositifs soient assortis d'une prise de
conscience des exigences théoriques et pratiques considérables
propres à la mise en route de l'acte d'apprendre.
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