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LA PROFESSIONNALISATION DE L'OFFRE DE FORMATION ET DES RELATIONS ENTRE LES UTILISATEURS ET LES ORGANISMES

DOCUMENT PREPARATOIRE A LA TABLE RONDE
ORGANISEE PAR LE SECRETARIAT D'ETAT AUX DROITS DES FEMMES ET
A LA FORMATION PROFESSIONNELLE

MARS 2000

du CENTRE INFFO et de l'ORAVEP

 

Chapitre 4

Le développement des nouvelles modalités de formation

La notion de nouvelles modalités de formation fait référence à l'organisation de la formation résultant plus particulièrement de l'introduction des technologies dans les systèmes d'apprentissage. Cette organisation est souvent qualifiée de formation ouverte et à distance (FOAD). Elle est définie comme une modalité souple de formation, organisée en fonction de besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires) visant à faciliter l'accès à des apprentissages individualisés et à des ressources et compétences locales ou distantes. Cette définition marque la volonté de mettre l'accent sur les enjeux de la formation professionnelle, en particulier la prise en compte des besoins et l'accès effectif à la formation. Elle est centrée sur les caractéristiques organisationnelles des apprentissages, en particulier leur souplesse et leur accessibilité, et non sur leur instrumentation. Les technologies trouvent leur place dans cette définition dans la mesure où elles sont susceptibles de faciliter et d'amplifier ce type d'apprentissages.

Trois phénomènes majeurs conduisent à développer de nouveaux modes de formation : l'accroissement de la demande de formation, la recherche de réduction des coûts de formation, le développement des technologies de l'information et de la communication.

Ces phénomènes ne sont pas nouveaux, et, depuis une quinzaine d'années, les constats successifs effectués, tant au plan national qu'européen, ont conduit à engager différentes politiques. Mais la montée en puissance de l'usage des technologies et notamment d'Internet a créé une rupture, radicalisant les enjeux et mettant en évidence l'urgence de nouvelles réponses.

Plusieurs textes ont contribué, depuis le début des années 1990, à confirmer cette approche de formation professionnelle. Sur le terrain, de nombreux acteurs et de réseaux s'y réfèrent, plusieurs centaines de milliers d'apprenants en sont d'ores et déjà les usagers. On estime ces publics entre 800 000 et 1.000.000 de personnes (dont plus de la moitié en formation totalement à distance), soit environ 10 % des publics qui se forment chaque année en France. Il s'agit d'une part modeste même si on peut constater sa progression. De même, le degré d'utilisation des supports et outils pédagogiques appuyés sur les technologies évolue, mais reste encore relativement faible.

Cependant malgré les progrès réalisés, tous les acteurs de la formation déplorent la multiplicité non-coordonnée des initiatives, l'absence de visibilité des avancées, les risques de retard par rapport à nos partenaires européens et internationaux, parfois les risques de redondance dans l'utilisation des moyens publics et l'inadaptation de la réglementation sur ces questions. Ces difficultés font obstacle au plein développement de ces nouvelles modalités de formation et à leur progressive prise en compte dans les politiques de formation.

1 - La typologie des développements de la formation ouverte et à distance

L'examen des principales initiatives en matière de FOAD permet de distinguer schématiquement trois grands développements :

Les dispositifs de formation à distance "traditionnels"

Ce type de dispositif regroupe les grandes institutions de formation à distance délivrant pour l'essentiel des cours par correspondance : le centre national d'enseignement à distance (CNED, 400 000 inscrits), l'AFPA (environ 30 000 inscrits), le CNAM, le centre national de promotion rurale (CNPR, plus de 10 000 inscrits), les centres universitaires de télé-enseignement, la chambre syndicale des organismes privés de formation à distance, la CHANED (plus de 100 000 inscrits), les services de formation à distance de certaines branches professionnelles, telles que la branche du transport et de la logistique, ou des grandes entreprises publiques (EDF, Air France,…). Cette offre de formation a engagé un important effort de modernisation, par le recours aux supports multimédias, à Internet et à la télévision interactive. Elle est en pleine croissance, en particulier grâce aux accords passés avec les réseaux de formation de proximité (accord CNED/APP, accord CNED/GRETA,…).

Les dispositifs basés sur des centres de ressources

Ces dispositifs consistent à mettre à disposition des apprenants, généralement suite à la définition d'un plan de formation personnalisé, les ressources nécessaires pour suivre ce plan de formation : ressources matérielles (livres, cassettes vidéo, logiciels, postes multimédias), ressources humaines (formateurs, accompagnant,…). Le réseau le plus ancien est celui des ateliers de pédagogie personnalisée (APP) qui dépend du ministère de l'emploi et de la solidarité. Il comprend 750 points de formation répartis sur le territoire et accueille plus de 150 000 personnes par an.

Les dispositifs de téléformation et les campus virtuels

Contrairement aux précédents, ils sont d'origine récente. Les dispositifs de téléformation recréent la relation de face-à-face pédagogique en s'appuyant principalement sur la visioconférence ou le satellite numérique. Les campus virtuels proposent des ressources pédagogiques en ligne et des possibilités de communication asynchrone par l'accès aux réseaux Internet/Intranet. Ces dispositifs connaissent un développement rapide. La baisse du coût des équipements informatique, des télécommunications et des coûts d'exploitation rend ces technologies accessibles au plus grand nombre. Mais seuls les grands opérateurs (réseaux de formation, universités, grandes entreprises, opérateurs de télécommunications ou éditeurs, etc.) ont les capacités d'investissement suffisantes pour mettre en place des projets d'ampleur susceptibles de faire face à la concurrence internationale.

Dans la réalité, il n'est pas toujours facile de tracer des frontières entre ces types d'applications et c'est plutôt vers des réalisations hybrides que s'engagent les développements les plus importants, réalisations recourant tout à la fois à la formation à distance couplée à de la formation présentielle, à l'auto-formation accompagnée en centres de ressources et à l'accès à des ressources diffusées en téléformation. Par exemple, le projet TFS mené par l'AFPA, le CNED et l'IGS sous l'égide de la DGEFP s'inscrit dans cette perspective.

2 - Les réalités actuelles de la formation ouverte et à distance

L'approche de la formation ouverte et à distance n'est pas vraiment nouvelle, mais un certain nombre de textes fondateurs ont contribué à la confirmer dans les politiques de formation. Cette approche semble également s'affirmer sur le terrain, où de nombreux acteurs s'en emparent, mais les pratiques restent modestes à l'échelle de l'ensemble de l'offre de formation. Les évolutions du cadre juridique demeurent, elles aussi, modestes.

La formation ouverte et à distance dans les politiques de formation

L'affirmation de cette nouvelle modalité de formation se mesure à sa progressive prise en compte dans les politiques de formation.

Cette approche a d'abord trouvé une légitimité dans des directives administratives orientées vers l'innovation. On peut citer par exemple le mémorandum de la Commission Européenne sur "l'apprentissage ouvert et à distance" de 1991, qui a ouvert la voie à des développements dans le cadre des instruments d'intervention communautaire (PIC, FSE, etc.). Il en est de même du programme FORE de la DGEFP dès 1992.

Au début des années 1990, la commande publique de formation de l'Etat a intégré cette modalité de formation, notamment dans la commande de prestations en direction des ateliers de pédagogie personnalisée (APP). Des possibilités sont ouvertes dans la circulaire relative au programme ingénieurs (PICS) mais sont suivies de peu de résultats.

Le contrat d'études prospectives (CEP) des organismes privés de formation confirme, en 1997, la dimension stratégique des formations ouvertes. L'ouverture des dispositifs de formation constitue pour le CEP une des huit variables d'évolution du secteur formation : "L'essor de la société cognitive et l'apparition d'un travailleur de la connaissance comme source de performance pour les entreprises, la montée des investissements immatériels, la modernisation de l'acte pédagogique, la pénétration des nouvelles technologies de l'information et de la communication, conduisent à la notion de formation ouverte". Ce texte conduit à une prise de conscience de nombreux acteurs de la formation sur ces questions, en particulier parmi les offreurs privés.

L'année 1999 est marquée par deux avancées: d'une part, le Contrat de progrès de l'AFPA fait explicitement référence à cette modalité de formation, d'autre part la circulaire relative aux engagements de développement de la formation autorise ce type d'investissement du côté des entreprises.

Enfin, le rapport d'évaluation des politiques régionales de formation professionnelle souligne que le développement des technologies éducatives constitue un des trois thèmes de préoccupation de la part des Régions jouant un rôle croissant dans la définition de leurs priorités.

Néanmoins, globalement, les politiques de formation restent peu perméables à ce type d'évolution, en particulier celles concernant la lutte contre les exclusions et la formation des demandeurs d'emploi.

La mobilisation des acteurs

Un certain nombre d'initiatives des acteurs publics et privés de la formation ont contribué ces dix dernières années à faire de la FOAD une réalité dans le paysage de la formation professionnelle continue, quoique modeste, contrastée et pas toujours cohérente. Pour les acteurs professionnels de la formation, la lisibilité des enjeux, la conscience des menaces et des opportunités progressent, mais semblent encore trop faibles, sans doute en raison notamment du déficit de formation et de sensibilisation des formateurs et des décideurs.

Le ministère de l'emploi et de la solidarité a surtout privilégié l'appui à la recherche-développement, au travers du Programme FORE ou des crédits gérés au titre du FSE. Seules exceptions notables, les déploiements effectués sur ce champ par les APP et par l'AFPA au travers principalement de son service de formation à distance (la part de formation à distance dans l'activité de l'AFPA est passée de 536 300 H en 1995 à 2 500 000 H en 1999).

Les autres ministères et en particulier le ministère de l'éducation nationale et le ministère de l'agriculture, animent des réseaux d'acteurs de la FOAD sur leurs champs de compétences respectifs. Le ministère de l'éducation nationale anime, par le biais des GRETA, le réseau des centres permanents et le ministère de l'agriculture dispose de 120 centres de ressources multimédias. Ces centres sont tournés prioritairement vers une demande individuelle relevant de la promotion sociale et vers les PME. L'un et l'autre de ces ministères ont sous leur tutelle des établissements chargés de dispenser des enseignements à distance, le CNED et le CNPR. Les ministères en charge des entreprises ont favorisé des expérimentations en direction des PME-PMI.

Les collectivités locales (conseils régionaux, conseils généraux, municipalités) ont favorisé ces dernières années la création de nombreux centres à vocation parfois multiple (espaces de formation, de sensibilisation à Internet, spécialisés dans le domaine culturel, à visée administrative, etc.). Ce mouvement devrait s'amplifier dans le cadre des prochains contrats de plan. Les Conseils régionaux se sont investis de manière diverse sur ce champ. Plusieurs régions ont misé sur la construction de réseaux régionaux dédiés à la formation continue à distance pour des publics post-bac. D'autres ont plutôt investi dans la production de ressources pédagogiques.

Les grandes entreprises ont consenti des investissements importants dans ce domaine, pour la production d'outils multimédias et pour la construction de réseaux de centres de ressources. Par exemple le groupe Renault a un volume de formation en centres de ressources représentant 10% du volume global de formation. Les petites et moyennes entreprises sont loin de s'approprier ce type de démarche malgré les efforts de certains organismes consulaires, quelques organisations professionnelles (CAPEB, l'ANFA), ainsi que des organismes collecteurs paritaires 'AGEFOS-PME, FAF-PL).

Les opérateurs privés de formation sont, dans leur grande majorité, dans l'impossibilité de s'inscrire durablement et à un bon niveau dans ces développements. Les établissements de plus grande taille éprouvent également des difficultés pour prendre en charge les coûts de recherche-développement et sont d'ores et déjà confrontés à une concurrence anglo-saxonne et à celle des "nouveaux entrants" dans le marché de la formation (éditeurs, opérateurs de télécommunications, etc.). Les opérateurs privés de formation à distance soulèvent des questions de distorsion de concurrence public/privé et d'inadaptation du cadre réglementaire.

Les obstacles juridiques et réglementaires

Les avancées du cadre juridique dans la prise en compte de l'évolution des modalités de formation sont modestes. Elles n'ont concerné à ce jour que le statut des stagiaires de la formation professionnelle suivant une formation ouverte et à distance. Le décret du 20 juin 1994 et la circulaire du 19 avril 1995 posent la possibilité pour ces stagiaires d'accéder à la rémunération versée par l'Etat et les conseils régionaux. Ces textes ont été peu appliqués, sauf dans le cadre des formations dispensées par l'AFPA.

La diversification des modalités de formation s'appuyant sur les technologies de l'information s'inscrit dans un double cadre juridique : d'une part, la législation spécifique applicable "à toutes les formes d'enseignement privé à distance" (article 1er de la loi du 12 juillet 1971) et jamais retouchée depuis lors, d'autre part, les législations ultérieures qui ont partiellement le même objet : le droit de la formation continue, le droit de la consommation, le droit français et européen de la concurrence. Ni les concepts et définitions utilisés, ni les critères et procédures du contrôle de l'application de ces textes ne sont cohérents. Il en résulte une grande confusion et une insécurité juridique pour les usagers et pour les opérateurs de formation, préjudiciables au développement de cette voie d'accès à la formation.

Dans le cadre d'une étude confiée par la DGEFP au Forum français de la formation ouverte et à distance (FFFOD), un état des lieux a été réalisé, accompagné de propositions : modifier certaines dispositions de la loi du 12 juillet 1971 de façon à extraire du champ de cette loi ce qui relève de la formation continue, permettre la prise en compte de la formation à distance dans les textes relatifs au droit de la formation professionnelle continue (question des contrats, de la publicité et du démarchage, de l'éligibilité des actions de formation, etc.), évaluer les temps de formation à distance, modifier les dispositions concernant la rémunération des stagiaires, permettre l'investissement des OPCA dans le développement des formations à distance,…. La question de l'éligibilité des FOAD dans le cadre de la formation en alternance non traitée dans cette étude, a été développée dans le cadre d'une contribution d'un groupe de travail de l'AGEFOS-PME.

Plus généralement la question se pose de savoir s'il faut traiter dans un champ spécifique les aspects juridiques de la FOAD ou s'il faut les poser dans le cadre d'une réflexion plus globale visant une redéfinition de l'action de formation.

3 - L'émergence d'actions fédératrices

Contrairement à certains pays européens, la France ne dispose pas d'un système fédérateur pour la formation ouverte et à distance. Différents ministères ont cherché à créer des synergies au sein de leurs appareils de formation. Le ministère de l'éducation nationale souhaite constituer un GIP entre le CNED et le CNAM. Le ministère de l'agriculture conduit une politique globale intégrée (lien formation initiale/formation continue, formation présentielle/formation à distance, liens avec les branches professionnelles, liens avec la recherche, politique éditoriale). Par ailleurs, plusieurs contributions ont tenté de proposer ces dernières années des plans d'action susceptibles de favoriser la fédération des acteurs :

En matière de mise en réseau des acteurs et de l'offre :

Aujourd'hui, quelque soit leur poids, les acteurs s'accordent largement sur l'intérêt de nouer des partenariats, conscients qu'ils sont qu'aucun ne possède la réponse à lui seul. Sous certaines conditions, ils sont prêts à mutualiser, à mettre en commun des moyens humains et des ressources techniques et pédagogiques. Mais il manque le ou les cadres permettant de structurer ces partenariats, de donner une direction et une visibilité globales (à l'échelle nationale) aux différentes initiatives, qui fasse sens pour les acteurs, qu'il s'agisse des professionnels de la formation ou des apprenants. Un tel cadre devrait permettre de fixer des objectifs s'inscrivant dans une perspective d'accessibilité accrue de la formation, de donner à tous (professionnels de la formation et apprenants) une image lisible de ces nouvelles modalités de formation, et de relier un certain nombre d'initiatives.

On rappelle ci-après quelques propositions qui ont été soumises à la DGEFP :

En matière de production de ressources pédagogiques :

Dans certains domaines, en particulier ceux concernant les publics sans qualification reconnue, les experts s'accordent pour constater la rareté de l'offre en matière de ressources pédagogiques multimédia. Faute de solvabilité du marché, les éditeurs tendent à se désintéresser de ce type de produits. Quelques dispositifs de formation en ligne, accessibles par Internet commencent à voir le jour et à s'inscrire dans la durée, mais à des échelles encore très modestes.

Plus largement la question de la production de contenus, autrement qu'à une échelle artisanale, reste encore sans réponse. La concurrence des produits anglo-saxons sur certains segments (bureautique en particulier) semble extrêmement pressante et risque de submerger rapidement la production nationale, voire européenne. Quelques opérateurs cherchent à développer une offre de produits. Mais pour l'instant il ne s'agit que de projets, reposant sur des partenariats limités.

En matière de capitalisation d'expériences

- L'ORAVEP a pour mission de proposer des services en ligne complémentaires de ceux proposés par d'autres acteurs, en particulier régionaux ou sectoriels (exemple ANFA). Ces développements pourraient se concrétiser autour de ce qui pourrait être un projet de "portail" pour la formation ouverte et à distance, associant des initiatives publiques et privées.

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En conclusion, cet état des lieux conduit à s'interroger sur le développement des nouvelles modalités de la formation sous trois angles :