Notes
de lecture
Notes
de lecture
Depuis plusieurs mois (à moins que ce ne soit depuis toujours), " instructionistes républicains " et " pédagogues éducateurs " se querellent sur le point de savoir si la solution des problèmes les plus graves de l'éducation (violence, baisse du niveau) doivent se résoudre plutôt par la restauration de l'autorité de l'enseignant et de sa discipline ou plutôt par la pédagogie et en particulier par le recours aux pédagogies actives. Même si l'on estime que de telles discussions présentent assez peu d'intérêt, sur le plan pratique comme sur le plan théorique, il est difficile d'ignorer les articles par lesquels pédagogues et philosophes (généralement agrégés et fiers de l'être) ont pris l'habitude d'en découdre publiquement. Philippe Meirieu, avocat de la pédagogie active, est l'un des principaux acteurs de cette controverse et dans la mesure où ses fonctions officielles récentes l'ont exposé plus que d'autres, ses adversaires, ou plus exactement, les adversaires des idées qu'il défend, s'en prennent souvent à lui. Il leur répond donc par un livre composé d'une série de lettres adressées à ses principaux contempteurs : Jacques Julliard (journaliste), Danièle Sallenave (écrivain), Alain Finkielkraut (philosophe), Catherine Kintzler (philosophe), Régis Debray (philosophe) et Monique Vuaillat (syndicaliste).
Le ton de Philippe Meirieu est dans l'ensemble mesuré et respectueux. On l'aimerait quelques fois plus vindicatif ou plus sévère. Il ne souligne pas assez nettement par exemple combien les références de ses interlocuteurs sont limitées ; aucun ne semble avoir rien lu de récent en psychologie, pédagogie, didactique ou même en histoire de l'éducation. Le statut de philosophe ou de journaliste dispenserait-il de s'intéresser aux travaux des spécialistes du domaine où l'on souhaite intervenir ? Gentiment, Meirieu fait la leçon à ces intellectuels brillants mais ignorants des choses de l'éducation, en leur suggérant de saines lectures. Sera-t-il entendu ? Les pédagogues ne désespèrent jamais de leurs élèves ; même des pires.
La question des technologies intervient peu dans le débat. Nos philosophes, on le sait, fustigent leur intrusion dans le sanctuaire scolaire. Les ordinateurs sont donc dans le camp des pédagogues. Philippe Meirieu les salue en passant comme des objets de médiation culturelle (p. 105) à l'instar de l'imprimerie de Freinet, du conte, de l'expérience scientifique, du livre. La place des technologies est bien celle-ci en effet, mais dans cette fonction d'objet de médiation culturelle, elles ont dores et déjà prouvé qu'elles pouvaient jouer un rôle important en faveur des pédagogies actives.
La CNDP a eu la bonne idée de traduire et d'éditer, avec le concours d'Apple, cet intéressant ouvrage écrit par une équipe de chercheurs nord-américains ayant observé pendant une dizaine d'années l'usage des micro-ordinateurs dans les classes participant au programme ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow).
Les qualités principales de l'ouvrage tiennent pour beaucoup à l'intérêt de l'expérience elle-même et en particulier à sa durée. A notre connaissance, aucun travail de recherche dans le domaine des technologies éducatives n'a pu jusqu'à aujourd'hui se prévaloir d'une telle durée d'observation.
Les chercheurs se sont employés à répondre à la question " Que se passe-t-il en matière d'éducation et d'apprentissage, lorsque élèves et enseignants ont accès aux technologies de communication aussi souvent qu'ils le désirent ou qu'ils en ont besoin ? ". Parmi les nombreux résultats obtenus, on retiendra en particulier un intéressant modèle d'évolution des usages en cinq phases :
Pour le lecteur français, malgré les particularismes culturels, cet ouvrage présente un grand intérêt et nous ne pouvons qu'en recommander la lecture à tous ceux qui s'intéressent à l'usage des technologies dans l'éducation.
Note critique
En dépit des qualités mentionnées ci-dessus, l'ouvrage et la démarche adoptée par les auteurs méritent de notre point de vue, au moins deux observations critiques. La première n'est pas très importante ; elle ne concerne que la forme du livre. On retrouve ici un travers fréquent dans les ouvrages nord-américains : les auteurs ne craignent pas de se répéter ; alors que le clou est bien enfoncé, pourquoi continuer de le frapper ? Cette insistance, sans doute acceptable pour le lecteur américain, agace le lecteur français. D'autant plus que, et c'est l'objet de la second observation critique, plus grave celle-ci puisqu'elle porte sur le fond, la répétition inlassable des mêmes idées est au service d'arguments qui paraissent bien plus idéologiques que scientifiques. La démonstration qui nous est administrée est la suivante : mettez des ordinateurs dans une classe ; de deux choses l'une, ou bien l'enseignant échouera à modifier ses méthodes (il conservera ce que l'on appelle ici les méthodes traditionnelles) et les ordinateurs seront rejetés de la classe ; ou bien, les ordinateurs seront acceptés (adoptés, adaptés, appropriés), les méthodes changeront, l'enseignant modifiera ses croyances sur l'éducation et atteindra une sorte de nirvana pédagogique : " Le stade de l'invention constitue le point culminant dans l'évolution des stratégies d'enseignement et des croyances. La plupart des enseignants l'atteignirent au cours de la recherche sur le programme ACOT. Ils adoptèrent à propos de l'enseignement et de l'apprentissage un ensemble de croyances que peu d'enseignants partageaient au début du programme. A divers degrés, ils acceptèrent de considérer l'apprentissage comme un processus actif, créatif interactif. Ils en vinrent à penser que les élèves devaient construire eux-mêmes leurs connaissances et non plus les recevoir en bloc d'un maître omniscient. "(p.49).
Nous ne partageons pas ce point de vue sur le rôle des ordinateurs, nous le jugeons même d'autant plus nocif qu'il se présente comme un constat objectif, quasi-naturaliste : lorsque l'on introduit des ordinateurs dans une classe, voilà ce qu'il se passe. Et derrière la voix de l'observateur, on entend en sourdine celle du fournisseur de machines : faites la même chose chez vous, vous verrez ; les mêmes miracles se produiront.
Mais la fable est trop belle pour être tout à fait
vraie. Il doit y avoir bien d'autres causes au changement observé
dans les méthodes pédagogiques que l'arrivée
des ordinateurs dans la classe. Pourquoi ne pas en parler ?
L'évolution vers les pédagogies actives, créatives
et coopératives ne doit pas grand-chose aux ordinateurs
qu'elles précèdent de plusieurs décennies.
Nous acceptons volontiers l'idée que les ordinateurs puissent
être mis au service des pédagogies actives (comme
ils ont été mis en d'autres temps au service de
pédagogies inverses d'inspiration behavioriste/comportementale),
mais nous refusons de confondre l'instrument et la cause :
les parapluies protègent de la pluie, ils ne la font pas
tomber.