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Le paradoxe des projets télématiques par Pierre Landry

Ce qui intéresse la Commission Européenne dans le secteur R &D des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC), c'est de démontrer que les technologies en émergence sont utiles dans différents secteurs dont celui de l'éducation.

La Commission suscite donc des appels à projets ayant pour objet de mettre en oeuvre des applications innovantes utilisant les derniers développements concernant ces technologies.

Or, l'histoire des innovations montre que les nouveaux usages n'apparaissent qu'après une certaine période d'adoption de la technologie concernée. Aussi, est-il illusoire de croire que l'on puisse réellement anticiper l'innovation des usages par le moyen de l'innovation technologique. Ceci à pour conséquence que la majorité des applications soutenues par la Commission n'auront pas de suite commerciale.

Certes, les équipes et les institutions auront appris à travailler ensemble dans un contexte européen et auront réfléchi aux conséquences de l'introduction des TIC dans leur domaine. Mais, c'est un apprentissage assez coûteux :

Le paradoxe est que, si le projet n'utilise pas les dernières techniques, il est considéré comme peu innovant mais, si c'est le cas, il sera difficile d'élaborer des applications que l'on puisse tester sur le plan pédagogique, les utilisateurs n'étant pas familiers de ces techniques. Ceci conduit à des compromis rendant peu crédibles les plans d'exploitation annoncés. Une fois de plus, on vérifie que, pour qu'une technologie soit adoptée par le système éducatif, il est nécessaire qu'elle soit familière à la fois pour les enseignants et pour les élèves, c'est-à-dire qu'elle soit largement diffusée dans le public.

Pourquoi en sommes-nous là ? La vision éducative qui prédomine, depuis Delta puis Telematics, repose sur l'idée que l'on peut isoler la production et la diffusion de documents multimédia éducatifs de leurs usages dans des contextes d'apprentissage, l'interaction entre les personnes et l'organisation des activités des élèves restant sous le contrôle des enseignants.

Cette vision taylorienne de la division du travail permet d'envisager l'industrialisation de la production de multimédias éducatifs alimentant un marché où les meilleurs produits, issus des " bests practices ", élimineraient les autres. Si l'on admet cette hypothèse, il devient intéressant d'encourager la création d'outils (par des langages auteurs spécialisés) favorisant la création de ces multimédias éducatifs, de standardiser leur description (en créant un " HTML éducatif ", soutenu par une normalisation en cours auprès de l'IEEE), d'organiser leur indexation, de les stocker dans des bases de données mises en réseau et de définir des interfaces pour que les enseignants et les élèves puissent sélectionner les documents dont ils jugent avoir besoin (voir les deux exemples en fin de texte). En quelque sorte, c'est créer le secteur de l'édition électronique multimédia éducatif à l'échelle de l'Europe pour répondre à l'éventuelle menace américaine de cours, installés sur le Web (plus de 20 000, mais combien sont utilisés ?), et qui viendraient concurrencer l'offre européenne de formation.

Tout ce raisonnement serait parfait s'il ne reposait pas sur une hypothèse non vérifiée bien qu'intuitivement séduisante pour certains, mais certainement pas pour les spécialistes de l'éducation. En effet, il n'a jamais été prouvé que l'on apprenait mieux avec des documents de meilleure qualité sur le plan de leur présentation : si tel était le cas, les problèmes d'apprentissage seraient résolus depuis longtemps. Ce n'est pas parce que un document est plus attractif, qu'il explique plus clairement, qu'il montre un phénomène qu'il provoquera chez l'élève le questionnement lié à un conflit cognitif à résoudre.

Par contre, pour un public donné et dans un contexte précis, on peut obtenir des améliorations en réorganisant certaines activités pour diversifier les méthodes d'apprentissage, ce qui peut amener à faire appel à des outils qui aideront les élèves, en les rendant plus actif, à se motiver et à développer des capacités d'autonomie indispensables pour la poursuite d'études sérieuses. Le modèle qui se profile alors s'éloigne du modèle industriel de la manufacture du XIXe siècle pour se rapprocher de celui des ateliers flexibles que l'on trouvent dans les entreprises les plus performantes. Ce qui compte dans ce cas, c'est la constitution d'une équipe compétente qui, au travers d'un usage maîtrisé d'outils, sait s'adapter quasi instantanément aux variations de la demande. Les classes devenant de plus en plus hétérogènes, il faut quitter la fiction du groupe de même niveau capable de suivre un enseignement simultané, pour évoluer vers des ateliers flexibles de construction de savoir par les élèves, si l'on veut rester dans la métaphore de la production industrielle de masse, comme c'est le cas avec l'apprentissage par la découverte à l'aide de simulations du projet SERVIVE (Symquest).

Au moment où la Commission lance son " Memorandum of Understanding " (MoU) sur " L'accès multimédia à l'éducation et la formation en Europe ", il devient urgent de provoquer un débat sur les prémisses sur lequelles repose ce MoU. Il va de soi que l'industrie des TIC supporte vigoureusement cette proposition ainsi que les universités ayant déjà participé à des projets télématiques. Ce support est d'autant plus assuré qu'il influencera les choix de projets lancés dans le cadre du 5ème plan européen de R & D. Et c'est là toute l'ambiguïté de la démarche : la Commission ne peut aller à l'encontre de la demande des acteurs du domaine telle qu'elle s'exprime dans les réactions au MoU. Suivant le syndrome du réverbère (on cherche l'objet égaré là où c'est éclairé plutôt qu'à l'endroit probable où on l'a perdu, même s'il est dans le noir), on se contentera de s'appuyer sur les opinions exprimées au lieu de mettre en place un mécanisme permanent (de type guichet) d'écoute et de soutien aux acteurs et institutions déterminés à s'engager dans des innovations (capital risque ; équipes de supports ; diffusion des résultats de la recherche) en acceptant un taux d'échec élevé sans contrôle a priori. Ce qui importe dans cette démarche, c'est la vitesse de mise en oeuvre des idées et l'arbitrage des pairs pour que les projets ne répondant pas aux attentes s'éliminent d'eux-mêmes.