La technologie contre l'éducation et la culture
La question des relations entre les nouvelles technologies, l'éducation et la culture, n'est pas nouvelle. Elle se pose depuis plus de 15 ans et il n'est pas facile d'en faire le bilan. La course échevelée au progrès nous a aujourd'hui habitué à cette politique de la terre brûlée menée par les constructeurs de matériels et les éditeurs de logiciels qui consiste, non seulement à pratiquer la surenchère technologique jusqu'à la nausée, mais dans le même mouvement à renier l'ancien au nom de l'innovation : tout ce qui est passé est dépassé nous répète-t-on. Cette pression idéologique des producteurs sur les consommateurs, nous la comprenons facilement. Mais il est plus étonnant de voir à quel point elle est acceptée, assimilée par le corps social dans son ensemble, par les journalistes, les observateurs, mais également par les responsables politiques, les enseignants, les élèves.
Parmi les expériences technologiques récentes ayant connu des succès d'usages qu'il serait difficile de contester, on peut citer le Minitel. Par le nombre de connexions et de services offerts, le Minitel a donné lieu à une réelle appropriation sociale, même si, par bien des aspects, elle prit des formes inattendues. L'échec du Minitel à s'expatrier hors de France explique en partie que cette technologie ait peu évolué et soit aujourd'hui dépassée, mais cet échec conjoncturel n'enlève rien à la réalité des usages constatés. En France tout du moins, il est logique de faire référence au Minitel avant de parler d'Internet. Rien ne justifie les haussements d'épaules que cette mention provoque chez ceux qui sont pourtant dans la position d'analyser les usages sociaux des nouveaux outils de communication. A la longue, le discrédit jeté sur la technologie rejaillit sur les usages, et ce qui est vrai aujourd'hui le sera sans doute demain. Les utilisateurs actuels d'Internet ont donc de bonnes raisons de craindre que dans quelques années, ils seront condamnés à participer au reniement collectif de ce qui leur est "vendu" aujourd'hui comme le "nec plus ultra" de la technologie et pour lequel ils s'enthousiasment sincèrement.
Le succès et le déclin de Logo constituent une autre illustration de ce phénomène. Entre 1984 et 1988, le langage Logo a connu dans des milliers d'écoles et dans le monde entier, un succès surprenant. Les adversaires de Logo contestent souvent moins l'intérêt pédagogique de Logo que la prétention pédagogique et idéologique dont ont pu faire preuve certains de ses partisans, en particulier Seymour Papert, son créateur. Mais aujourd'hui, Logo n'est plus utilisé que marginalement et ne fait l'objet que de rares recherches et expérimentations. Or, l'histoire de Logo pose deux questions de fond : pourquoi un tel succès il y a dix ans, et surtout pourquoi un tel retournement de situation, aujourd'hui que l'usage de Logo a presque disparu des établissements scolaires ? Ici, la seule référence technologique n'est pas suffisante. On ne peut pas dire que Logo soit techniquement dépassé : il existe des versions sous Windows-95, le produit a évolué, s'est diversifié, en particulier dans la direction de la robotique. Logo correspond à une famille d'usages de l'informatique, la programmation, qui n'a plus cours. Les professionnels de l'éducation sont pourtant bien en droit de s'interroger sur la raison et la validité de ce désintérêt [1]. Il y ont tout de même perdu quelque chose ! Mais il y a pire : on peut se demander si Logo n'est pas simplement tombé en désuétude comme toute l'informatique de cette époque, comme le TO7, le 8088, le MS-DOS et le traitement de texte Easy Writer.
Le phénomène d'obsolescence rapide qui est le lot de l'industrie du matériel et du logiciel informatiques semble contaminer les usages eux-mêmes. Dans le secteur de l'éducation et de la culture, ce phénomène a des effets négatifs très importants car le temps court de l'innovation technologique contrarie profondément le temps long de l'éducation. Il est donc intéressant de voir comment il serait possible, sinon de l'enrayer, du moins de lui opposer quelque résistance.
Des besoins et comment les satisfaire
A l'origine de la démarche marketing, se tient la question de l'identification des besoins et de la façon de les satisfaire : les produits et les services mis sur le marché visent à satisfaire des besoins, l'ensemble de ces besoins et des personnes censées les éprouver constituant le marché du produit ou du service considéré. Les technologies de l'information et de la communication sont en général données comme des dispositifs visant à satisfaire les besoins de communication des personnes. Mais ce que l'on sait de la nature des relations interpersonnelles autorise à douter d'une telle prétention, quelle que soit la sophistication des techniques mises en œuvre [2].
Dans les secteurs où le facteur humain domine, comme la communication, l'éducation, la formation, la façon dont les besoins du marché sont identifiés, analysés et renvoyés à ceux qui les éprouvent, est d'une importance cruciale. Depuis longtemps, les professionnels du marketing ont compris qu'un bon marketing est un marketing auquel les consommateurs et leurs représentants sont associés, même de façon symbolique. Dans l'éducation plus qu'ailleurs, la participation des enseignants dans le processus de production des biens éducatifs à base technologique est un mot d'ordre que nul ne conteste. Mais au-delà des affirmations de principe, il faut observer comment se réalise concrètement la coopération entre les professionnels de l'éducation et ceux de la technologie. Dans le passé, cette coopération s'est souvent limitée à faire remplir par des enseignants-auteurs, les vides de systèmes dont l'architecture avait été conçue sans eux.
On sait mieux aujourd'hui que les problématiques éducatives doivent être introduites en amont de la conception si l'on veut, non pas garantir de façon automatique la qualité des applications ni même leur adéquation aux attentes des enseignants, mais augmenter les chances de rencontre entre l'offre faite et les attentes des utilisateurs. Plusieurs catégories d'acteurs sont susceptibles de participer à cette revalorisation des composantes éducatives : les pédagogues et les didacticiens bien sûr mais également les éditeurs dont la fonction est celle d'une médiation entre les pédagogues concepteurs d'applications et les enseignants utilisateurs.
La place des éditeurs dans le projet européen Pollen
POLLEN est un projet européen de Recherche et Développement soutenu par la Direction Générale XIII de la Commission Européenne, visant à développer des produits éducatifs multimédias diffusés en ligne à destination du grand public. Dans le cadre de ce projet, deux prototypes destinés au grand public sont développés, l'un sur un thème d'astronomie, le Soleil, l'autre sur un thème de biologie, le génome humain. L'un et l'autre de ces prototypes seront expérimentés en France et en Allemagne en octobre et novembre 1997 auprès d'une cinquantaine de familles. En France, l'expérimentation se déroule à Saint-Quentin avec le concours de France Télécom qui met à la disposition du projet son réseau câblé en fibre optique permettant aux ordinateurs familiaux connectés d'accéder à des services en ligne comme Internet avec des débits trois à quatre fois plus élevés qu'avec le réseau téléphonique ordinaire [3].
Les partenaires impliqués dans ce projet proviennent de sept pays de l'Union Européenne et de Suisse. Ce sont des éditeurs généralistes et spécialisés, des opérateurs télécoms, et des organismes de recherche, spécialistes de didactique des sciences, de pédagogie ou de technologies éducatives. Certains des résultats et des règles qui ont été appliquées dans la conduite du projet illustrent les remarques qui ont été faites plus haut sur, d'une part l'obsolescence forcée des technologies et des usages qui leur sont associés, d'autre part de la place des problématiques éducatives dans la conception des applications diffusées auprès du public.
La logique du projet POLLEN est orientée par celle de ses partenaires éditeurs, producteurs et diffuseurs de ressources éducatives, manuels scolaires ou logiciels éducatifs destinés au grand public ou aux établissements d'enseignement. Tous sont des opérateurs privés à vocation commerciale. Ces dernières années, ils ont souffert plus que d'autres de la multiplicité et du renouvellement rapide des standards technologiques qui leur ont été imposés par l'évolution du marché des matériels et des systèmes d'exploitation. Les éditeurs traditionnels, en Europe mais également aux Etats-Unis, ont éprouvé et continuent d'éprouver de grandes difficultés à anticiper les évolutions techniques mais surtout à répondre à la concurrence de petits éditeurs, spécialisés dans la production multimédia, qui parviennent à lancer rapidement sur le marché des produits innovants dans leur forme visuelle et dans leurs performances technologiques. Dans le domaine des produits d'édition multimédias, la maîtrise d'importants fonds éditoriaux, la force commerciale et la disponibilité d'une armée d'auteurs, n'ont pas suffi aux éditeurs de livres à s'imposer sur le marché du multimédia.
La diffusion en ligne des applications présente pour les producteurs de contenus une difficulté supplémentaire puisque les règles de rémunération des détenteurs de droits sur Internet sont difficiles à appliquer et surtout à faire respecter. Pour faire face, les éditeurs n'entrevoient aucune solution simple. En revanche, ils peuvent énoncer quelques principes dont le respect les aidera à reprendre l'initiative sur un secteur où ils l'ont presque totalement perdu. Certains de ces principes sont expérimentés dans le cadre du projet POLLEN. Le premier d'entre eux porte sur la dimension internationale, et en particulier européenne, du marché. La coproduction internationale devrait être le cadre naturel pour la production de ressources multimédias éducatives et culturelles. Cette exigence répond à la fois à des impératifs commerciaux de rentabilisation d'investissements élevés et à une demande grandissante des familles et des établissements d'enseignement ; en se connectant sur les réseaux télématiques les personnes et les institutions s'ouvrent à la communication interculturelle.
Le second principe qui pourrait permettre aux éditeurs de défendre leurs positions sur le marché autrement que de façon réactive, porte sur l'horizon temporel de leurs stratégies éditoriales. Les éditeurs, et plus généralement les producteurs de contenus, doivent se donner les moyens de définir et de tenir, sur les supports multimédias comme ils le font sur les supports traditionnels, des politiques éditoriales à moyen et long terme, seules susceptibles de leur garantir une marge d'autonomie vis-à-vis des fournisseurs de technologie.
Dans une certaine mesure, le projet POLLEN offre aux éditeurs un cadre de travail dans lequel ces deux principes peuvent être suivis. D'une part, la durée de la partie R&D du projet (trois ans) et les technologies utilisées (multimédia et réseaux de télécommunication haut débit) donnent à la politique éditoriale suivie une perspective d'au moins cinq ans. D'autre part, l'organisation interne du projet fait reposer les choix éditoriaux sur une analyse approfondie des dimensions pédagogiques et surtout didactiques qui doivent prévaloir dans la conception de l'architecture des applications produites.
La place des pédagogues et des didacticiens
Dans le cadre du projet POLLEN, un groupe de travail composé de pédagogues, de didacticiens et de spécialistes des technologies éducatives a travaillé en 1996 à la définition de principes et d'une méthode pour la conception d'applications multimédias interactives dans le domaine des sciences ; ils sont appliqués à la production et à l'évaluation de deux prototypes en 1997.
Les acteurs de cette recherche ont fait l'effort initial de préciser
leur programme de travail et les résultats des travaux
antérieurs sur lesquels ils s'appuyent. Il s'agit de tenter
d'établir un lien entre deux domaines de recherche séparés,
l'un sur l'usage des hypertextes et des hypermédias en
contexte éducatif, l'autre sur une technique de représentation
des conceptions utilisée en didactique des sciences, les
cartes de concepts, créées et expérimentées
par J.D. Novak aux Etats-Unis depuis une quinzaine d'années.
Ce programme peut être représenté à
l'aide du schéma suivant.
La justification précise et les résultats intermédiaires de cette démarche ne peuvent être présentés ici [4]. L'une de ses composantes principales porte sur l'apport des technologies à la création et à la diffusion de cartes de concepts. Dans le passé, les chercheurs se sont toujours focalisés sur la création des cartes. Alors que la technique papier-crayon contraint l'auteur d'une carte à en limiter la complexité, c'est-à-dire le nombre de ses concepts et de ses liens, l'outil informatique autorise la multiplication des concepts et des liens, sans limite. Mais il est facile de constater que ce que l'auteur gagne en facilité dans la création, il a tôt fait de le perdre dans la diffusion. Les cartes complexes ne sont pas lisibles ou du moins ne le sont-elles qu'à l'aide de l'outil qui a servi à les créer. Mais quoique l'on fasse, l'accroissement de complexité altère la lisibilité de la carte. En un mot, le gain pour l'auteur se traduit par une perte pour le lecteur.
Cette remarque oblige à se poser une question simple dont la portée dépasse certainement le seul cas des cartes de concepts : pourquoi les cartes de concepts construites avec l'outil traditionnel papier-crayon sont-elles simples ? Et pourquoi celles qui sont construites avec l'outil informatique ne le sont-elles pas ? L'analyse des pratiques montre que ce n'est pas la limite fonctionnelle de l'outil employé qui explique le mieux la simplicité des cartes traditionnelles mais la volonté de l'auteur de produire une carte qui soit lisible, par lui-même, par les coauteurs, par d'éventuelles futurs lecteurs de la carte. La lisibilité des cartes correspond d'abord à une exigence de communication interpersonnelle, c'est-à-dire à une question de sens. La signification n'est pas une propriété intrinsèque du signe : elle lui est donnée par les acteurs humains de la communication. La lisibilité du signe est la condition de sa signification.
Au-delà de la simple disponibilité d'un outil permettant de les créer, comment l'intérêt des didacticiens pour les cartes complexes peut-il s'expliquer ? Comme tout système graphique, les cartes de concepts sont à la fois un système de représentation et un système de négociation. C'est dans le cadre de la représentation des connaissances d'un expert que les cartes complexes se justifient. Les connaissances de l'expert sont certainement des connaissances complexes mais là n'est pas l'essentiel : l'expert est aussi celui qui peut avoir un regard réflexif sur ses connaissances au point d'en donner une représentation fidèle. Mais qu'est-ce que l'éducation a à voir avec la représentation des connaissances d'expert ? En aucune façon, l'apprentissage ne peut être perçu comme le passage du statut de novice à celui d'expert par imitation, assimilation voire immersion de l'élève dans la connaissance experte médiatisée par un hypertexte. Sauf à adhérer à des formes pédagogiques très régressives, aujourd'hui tombées en désuétude.
Ainsi, tout se passe comme si, au voisinage des technologies, la problématique éducative qui fut sans conteste à l'origine des cartes de concepts, avait été détournée de son but et placée malgré elle sur une trajectoire étrangère, celle des systèmes experts et de la représentation des connaissances complexes. L'assimilation, souvent faite dans la littérature, entre cartes de concepts et réseaux sémantiques, est le signe manifeste de ce détournement.
Dans le cadre de POLLEN, l'implication dominante de pédagogues
et de didacticiens aux stades initiaux du projet a permis de résister
à cette attraction et de tenir le cap, celui de l'éducation.
Le point de vue adoptée dans POLLEN pour relier hypermédias
et cartes de concepts consiste, d'une part à enrichir le
pouvoir de représentation des cartes de concepts en leur
adjoignant la documentation multimédia qui donne sens aux
concepts et aux propositions figurant sur la carte, d'autre part,
à utiliser le courrier électronique et les forums
pour permettre la discussion entre les lecteurs et les créateurs
de la carte.
[1] Monique Linard propose une analyse fine des raisons du déclin de Logo dans "Des machines et des hommes", L'Harmattan, 1996 (nouvelle édition réactualisée - pages 106-120). Elle souligne les raisons endogènes qui ont contribué à son déclin. En évitant le contact avec le "sale" existentiel, Logo encourage le "narcissisme assisté par ordinateur" dont on constate qu'il ne profite, à la longue, qu'à ceux à qui ce miroir cognitif renvoie une image flatteuse. Mais au-delà des raisons endogènes, Logo subit le triste sort commun aux innovations en éducation : "toute généralisation autoritaire d'une innovation tombe inévitablement dans une spirale descendante de perte d'efficacité." La maladresse des systèmes bureaucratiques vient ainsi renforcer la tendance générale du marketing de l'innovation technologique : pour assurer le succès d'un nouveau produit, il faut commencer par dénigrer celui qu'il s'agit de remplacer. Retour
[2] " Rien a priori ne garantit que la nouvelle demande de communication trouvera sa satisfaction dans l'offre de technique et de services actuels. C'est un exemple typique de fuite en avant technologique : puisqu'il existe une crise de la communication entre les individus, les milieux sociaux, les générations, on postule que l'offre de plus en plus performante des techniques apportera des éléments de réponse. C'est toujours la même idée caractéristique de l'idéologie technique : confondre performance technique et performances humaines et sociales." (Dominique Wolton, Penser la communication, Flammarion, 1997). Retour
[3] Pour utiliser les capacités du réseau câblé, les micro-ordinateurs multimédias (écran couleur, microprocesseur Pentium et carte son) doivent être équipés d'un modem-cable garantissant un débit de l'ordre de 1 Mbits par seconde, contre 0,288 Mbits pour les modems les plus courants. Retour
[4] On pourra obtenir des informations complémentaires sur les résultats intermédiaires de ce travail en envoyant un courrier électronique à (ote@worldnet.fr) Retour