Serge Pouts-Lajus (OTE, France)
On peut aujourd’hui considérer que la quasi-totalité des établissements d’enseignement secondaire et qu’une partie importante des établissements d’enseignement primaire de tous les pays de l’Union européenne sont équipés de micro-ordinateurs destinés à des usages pédagogiques et accessibles aux élèves, certains de ces postes étant connectés au réseau Internet. Il est facile de suivre, d’année en année, la progression de cette vague d’équipement à travers les statistiques produites par les États membres et les collectivités territoriales responsables, certaines de ces données étant consolidées par la Commission européenne. Nous n’analyserons pas ici ce phénomène de diffusion dans ses dimensions quantitatives mais uniquement d’un point de vue qualitatif, en cherchant à en identifier les principales causes.
En effet, la perspective de généralisation des TIC à l’école n’est pas seulement la conséquence de la volonté autonome et indépendante des acteurs des systèmes éducatifs. Elle n’est pas justifiée par la seule raison pédagogique et traduit bien d’autres désirs que ceux des professionnels de l’éducation d’améliorer le fonctionnement de leurs institutions. Les observations conduites dans le cadre du projet EMILE confirment une hypothèse déjà avancée et qui n’étonnera pas : les sources des pressions les plus importantes qui s’exercent sur les établissements scolaires et leurs acteurs proviennent d’agents extérieurs à cet espace éducatif et à ses acteurs. Il s’agit là d’un phénomène si important qu’il nous a paru nécessaire de commencer nos analyses transversales par lui et de l’aborder à travers ces trois questions :
- quels sont les contenus et les formes des multiples pressions provenant de sources extérieures aux établissements scolaires et les incitant à s’équiper et à développer les usages pédagogiques des TIC ?
- quels sont les effets directs et indirects de ces pressions extérieures sur les comportements des acteurs, responsables administratifs, enseignants, élèves ?
- au-delà du caractère manifestement uniforme de cette pression extérieure dans l’ensemble de l’Union européenne, quelles sont les différences observables concernant, d’une part, sa nature et sa forme, d’autre part, la nature et la forme de la réaction des équipes éducatives ?
La pression extérieure sur les établissements scolaires est manifeste, forte et continue. Elle provient principalement de quatre sources :
- les parents d’élèves,
- l’administration régionale et nationale du système éducatif que nous pouvons considérer ici comme une source extérieure puisque notre attention se porte sur les établissements et même, plus précisément encore, sur les classes,
- les pouvoirs politiques locaux, nationaux ou européens,
- ce que nous appellerons ici les lobbies, un ensemble disparate de groupes agissant sur la base de motivations diverses.
Nous décrirons successivement les formes et les contenus de ces diverses pressions en nous plaçant d’abord d’un point de vue général puis en explicitant d’éventuelles variations selon les contextes observés. Nous montrerons ensuite que les sources d’incitation à l’usage des TIC sont également intérieures aux établissements scolaires : les chefs d’établissement, les enseignants et les élèves sont souvent, quoique dans des proportions très variables, des partisans de l’usage des TIC. Leurs motivations ne doivent cependant pas être confondues avec celles des acteurs extérieurs. En principe, les enseignants ne devraient céder aux pressions extérieures que lorsqu’ils sont eux-mêmes convaincus de l’utilité pédagogique des TIC et qu’ils se sentent capables d’en faire profiter leurs élèves. Mais comme tous les autres acteurs des établissements scolaires, ils sont aussi la cible principale des pressions extérieures et ils en subissent l’influence au premier chef. Si bien que leur attitude à l’égard des TIC peut à la fois refléter des convictions personnelles et être une réaction, dans un sens ou dans un autre, aux pressions extérieures.
Dans tous les pays de l’Union européenne, les parents peuvent être reçus, à leur demande, par les enseignants ou le chef d’établissement. Des réunions collectives sont également parfois organisées. A ces multiples occasions, les parents peuvent exprimer, à titre personnel, des demandes, des récriminations ou des souhaits de toute nature, en particulier dans le domaine des TIC, par exemple en réclamant davantage d’équipements et davantage d’usages lorsqu’ils jugent ceux-ci insuffisants. De telles demandes devraient logiquement provenir plutôt de parents ne disposant pas d’un équipement familial et qui s’inquièteraient de voir leurs enfants tenus à l’écart de techniques dont la maîtrise est considérée comme indispensable. Elles devraient également s’exercer plutôt sur les enseignants non utilisateurs et les établissements mal équipés. Mais la réalité, telle que nous l’avons observée, n’obéit pas à cette logique mécanique. En général, les parents interviennent peu, à titre individuel, dans le domaine des TIC. Les familles qui seraient les mieux fondées à le faire sont aussi celles où le niveau socioculturel est le moins élevé, le travail scolaire des enfants le moins bien encadré et les contacts avec les établissements scolaires les plus faibles ; quant aux autres, les TIC ne sont que rarement, pour elles, une préoccupation prioritaire.
La pression des parents en faveur des TIC s’exerce peu au niveau individuel. Cette particularité mérite d’être soulignée car elle distingue, de ce point de vue, l’Europe et les États-Unis où les parents, individuellement et collectivement, exercent un pouvoir de contrôle sur les écoles qui peut être très important. On l’a vu, il y a quelques années, à travers l’initiative des Net Days au cours de laquelle des parents prenaient eux-mêmes en charge l’installation de matériels informatique dans les écoles de leurs enfants. En Europe, l’institution scolaire est moins perméable aux influences extérieures qu’elle ne l’est aux États-Unis, avec cependant des nuances qui seront précisées plus loin.
Dans les pays européens, la pression des parents dans le domaine des TIC, se manifeste surtout à travers les associations qui les représentent, au niveau local ou national. Dans des pays comme la France, l’Italie ou la Grèce, le faible niveau d’équipement des familles pousse ces associations à réclamer des mesures d’équipement, de formation des enseignants et d’initiation des élèves. Dans les pays comme l’Écosse ou la Norvège où le niveau d’équipement des familles et des écoles est plus élevé, les associations de parents militent dans le même sens mais en insistant davantage sur la qualité des usages.
La façon dont ces demandes sont prises en considération varie beaucoup en fonction des conditions locales et du climat général des relations entre les parents et l’équipe éducative de l’établissement. Ce climat dépend, bien sûr, des personnes impliquées et de leurs capacités à négocier et à collaborer ; mais il dépend aussi de la tradition et de la place que l’institution scolaire assigne aux parents. En France par exemple, les relations entre l’école et les parents sont traditionnellement difficiles ; l’école républicaine française est censée jouer un rôle important d’émancipation et de « libération » des élèves vis-à-vis de leurs familles, sur le plan intellectuel aussi bien que moral : « l’école vise à libérer les enfants de leurs parents » disait le philosophe Alain. La tradition française laisse peu de place à la coopération entre les parents et l’école. Elle protège les enseignants des pressions des parents, individuelles aussi bien que collectives, en particulier dans le domaine des TIC.
La situation est différente dans des pays comme la Norvège ou surtout l’Écosse où les relations des parents avec l’école sont plus paisibles et plus régulières. Dans l’école primaire norvégienne NP1, l’équipement d’une famille a été mis à la disposition d’un groupe d’élèves pour réaliser des travaux nécessitant des matériels puissants ; dans l’école primaire NP2, il est envisagé de permettre aux parents d’accéder à la salle informatique ; dans l’école secondaire NS2, certaines machines ont été offertes par des parents d’élèves. Dans les quatre écoles écossaises, les relations avec les parents sont bonnes. L’école secondaire ES1, par exemple, est très ouverte sur l’extérieur, aux parents en particulier : ils peuvent venir à tout moment utiliser les équipements informatiques disponibles (Cybercafé). Il faut cependant souligner que, dans ce pays comme dans tous les autres, les enseignants ne sont majoritairement pas prêts à accepter de communiquer de façon systématique par e-mail avec les parents.
A l’inverse de celle des parents, fragmentaire et variable, la pression de l’administration en charge de la gestion du système éducatif sur les établissements scolaires apparaît comme globale, systématique et forte. Elle se manifeste, dans tous les pays de l’Union européenne, sous trois formes principales :
- équipement des établissements,
- formation des enseignants,
- développement des usages pédagogiques.
Sur chacun de ces sujets, l’administration responsable, qu’elle soit nationale ou régionale, est susceptible d’intervenir sous forme d’incitations adressées aux chefs d’établissement et aux enseignants. Les entretiens réalisés avec les enseignants et les chefs d’établissement sont concordants. La plupart des incitations de l’administration sont conditionnées par la disponibilité, au niveau des établissements, des moyens matériels nécessaires à leur prise en compte. Par ailleurs, leurs contenus et leurs formes dépendent beaucoup de l’organisation générale des systèmes éducatifs ; elles sont donc très variables d’un pays à l’autre.
De nombreux paramètres sont susceptibles de conditionner la forme et les effets des pressions de l’administration sur les établissements et leurs acteurs. Nos observations nous conduisent, à retenir en priorité les quatre suivants :
- la structure générale du système éducatif (national vs régional) ;
- l’organisation de la politique en matière de TIC (équipement, formation des enseignants, usages) et la répartition des responsabilités entre les différents niveaux hiérarchiques ;
- le degré d’autonomie des établissements dans des secteurs important pour les TIC : investissement, recrutement et formation des enseignants, recrutement de personnels spécialisés, etc. ;
- le degré d’autonomie des enseignants relativement aux méthodes pédagogiques.
De façon assez paradoxale, dans les pays ayant un système éducatif national et centralisé comme la France, la Grèce ou l’Italie, la pression de l’administration sur les écoles apparaît parfois moins forte que dans un pays plus décentralisé comme la Norvège où le pouvoir administratif, très proche des établissements, peut aussi se montrer plus contraignant. Il faut également être attentif, pour le problème qui nous occupe, à d’éventuelles distorsions entre l’organisation générale du système éducatif et celle prévalant pour les TIC ; dans un système centralisé comme celui de la France par exemple, la politique d’équipement informatique et de formation des enseignants aux usages est traitée à l’échelon local (Académies). Enfin, le contenu de la politique nationale et des politiques régionales elles-mêmes, suivant qu’elles sont plutôt systématiques (même traitement pour tous les établissements et tous les enseignants en Écosse) ou plutôt expérimentales (soutien à des établissements ou à des régions pilotes en Hongrie), a des conséquences importantes sur le comportement de l’administration et la façon dont sa pression s’exerce sur les écoles.
Les chefs d’établissement occupent ici une position charnière. C’est sur eux que l’administration s’appuie pour faire connaître et mettre en œuvre sa politique en matière de TIC. C’est pourquoi le paramètre d’autonomie des établissements qui détermine les marges de manœuvre des directeurs est si important. Parmi les six pays visités, l’Écosse apparaît comme celui où l’autonomie des chefs d’établissement est la plus importante ; la France l’un de ceux où elle est la plus faible. Dans le premier cas, le directeur prend à sa charge la pression de l’administration, la reformule et la répercute sur les enseignants ; dans le second, il ne fait que relayer les directives qu’il reçoit de sa hiérarchie. Dans les écoles écossaises, il existe des niveaux hiérarchiques (Headteacher, Senior Manager, ICT Coordinator, Principal Teacher, Teacher) qui sont utilisés par la direction comme des instruments de management, en particulier dans le domaine des TIC, et que l’on ne retrouve pas dans les établissements français où le directeur est seul face à des enseignants sur lesquels il a peu de pouvoir.
Le degré d’autonomie des enseignants dépend bien sûr de dispositions réglementaires qui sont propres à chaque pays. Dans aucun pays il n’est aujourd’hui possible de contraindre les enseignants à se former et à utiliser les TIC. En revanche, des dispositifs sont à l’étude pour exiger des futurs enseignants qu’ils disposent d’une certification dans ce domaine, comme par exemple le PCIE (Permis de Conduire Informatique Européen - ECDL : European Computer Driving License). En France, l’instauration d’un brevet de compétences (B2I : Brevet Informatique Internet) que les élèves devront obligatoirement passer, dès le primaire, peut être considéré comme une pression indirecte destinée à obliger les enseignants à utiliser les TIC.
Le degré de professionnalisation et d’autonomie des enseignants est également un paramètre important. Dans les pays comme l’Écosse et la France où les enseignants sont recrutés à un haut niveau de qualification, leur degré d’autonomie apparaît plus élevé qu’en Italie ou en Grèce, bien qu’en Écosse, les directeurs aient sur eux des pouvoirs beaucoup plus importants qu’en France. Les témoignages des enseignants français (voir en particulier ceux des collèges FS1 et FS2) traduisent bien le caractère très ambigu de la pression qu’exerce sur eux l’administration. D’une part l’injonction d’usages est très forte, relayée à tous les niveaux de l’administration ; mais avant de s’y soumettre, les enseignants, ne manquent pas de rappeler qu’ils restent maîtres des méthodes pédagogiques qu’ils emploient.
Dans nos six pays, comme dans la plupart des pays développés, il existe, depuis de nombreuses années, une politique nationale en faveur des TIC à l’école. Dans ses grandes orientations, cette politique est décidée au niveau du gouvernement, exprimée par le ministre de l’Éducation puis mise en œuvre par l’administration centrale. Ses effets concrets sont donc ressentis, au niveau des établissements, à travers l’action de l’administration. Les déclarations officielles et les débats publics exercent cependant sur les acteurs du système éducatif une pression qui peut être considérée comme importante.
Les politiques nationales en matière de TIC comprennent les classiques volets d’équipement des établissements en ordinateurs et en accès au réseau, de formation des enseignants et d’encouragement des usages, parfois de soutien à la production de contenus multimédias. Dans certains pays (la France, la Norvège et l’Ecosse dans notre échantillon), la politique en matière de TIC s’exprime également à travers des politiques régionales, indépendantes de la politique nationale, notamment pour ce qui concerne l’équipement des écoles en matériel informatique. En France et en Norvège, les décisions de dépenses et de choix des équipements sont prises par les pouvoirs politiques locaux. Les municipalités d’Oslo et de Besançon par exemple ont mis en place des politiques d’équipement informatique systématique des écoles qui apparaissent comme très contraignantes pour les équipes éducatives qui doivent s’y soumettre. Le centre de décision, en se rapprochant de son point d’application, accroît simultanément son efficacité et la pression exercée par l’autorité politique locale sur les acteurs des établissements scolaires.
Le contenu des messages exprimés par les responsables politiques, qu’ils soient nationaux ou régionaux, se réfère souvent à des objectifs globaux de modernisation de l’éducation et d’intégration des populations dans la société de l’information ; les considérations spécifiquement éducatives ou pédagogiques y occupent généralement une place secondaire. On retrouve, dans les prises de position de la Commission européenne en faveur de l’e-learning la trace de cette tendance, exprimée même dans une forme exacerbée puisque la Commission n’est pas confrontée directement à la mise en œuvre de ses directives. Lorsqu’elles sont entendues, ces orientations politiques donnent lieu à des débats contradictoires dans les établissements scolaires. Les enseignants se voient chargés par les autorités politiques d’une mission à laquelle certains adhèrent pleinement à titre personnel mais dont d’autres considèrent qu’elle n’est pas justifiée, qu’ils ne sont pas capables de l’assumer ou que les moyens nécessaires ne leur ont pas été donnés. Ces débats traduisent des tensions dont nous avons perçu la trace de nombreuses fois au cours de nos observations. Dans les écoles, certains enseignants utilisent les TIC, d’autres ne le font pas ; dans les salles de professeurs, des opinions contradictoires à ce sujet se confrontent.
On pourra, à titre d’exemple, se référer aux analyses présentées dans les monographies des écoles de Sardaigne. Un enseignant responsable de la salle informatique (IP1) se plaint du fait que le gouvernement, après avoir lancé son programme (Multilab) avec fracas n’intervient plus dans le domaine des TIC, ce qui, pense-t-il, encourage certains enseignants à se retirer. Le volet consacré à la formation des enseignants fait lui aussi l’objet de critiques. Beaucoup d’enseignants déclarent par ailleurs ne pas être convaincus de l’intérêt pédagogique d’Internet et s’inquiètent de ce que les enfants pourraient y trouver. Au cours de notre enquête, le changement de gouvernement en Italie et la remise en cause des projets de l’équipe précédente ont eu des conséquences sur les moyens accordés aux écoles pour les TIC. Ces incertitudes ont évidemment alimenté les inquiétudes de certains enseignants et expliquent en partie une tendance observable dans les quatre écoles à un certain recul dans l’intérêt pour les TIC, sensible chez les enseignants très motivés (IS1) aussi bien chez les autres.
Nous regroupons sous le terme lobbies les multiples organisations qui interviennent dans le débat public, par la parole ou de façon plus tangible, en faveur ou en opposition à l’usage des TIC à l’école. Citons quelques-uns d’entre eux : constructeurs informatiques, opérateurs de télécommunication, associations de parents, partis politiques, syndicats d’enseignants, associations de professeurs, chercheurs. Commençons par dire quelques mots de ce dernier groupe. Les chercheurs en sciences de l’éducation qui travaillent dans le domaine de l’usage des TIC exercent incontestablement une pression sur les enseignants. Pour s’en convaincre, il suffit de donner l’exemple des chercheurs observateurs du projet EMILE qui ont probablement perturbé certains enseignants des écoles visitées par leur seule présence et l’importance qu’elle semblait attacher au fait d’utiliser ou non les TIC. Plus généralement, la communauté des chercheurs, en Europe et au-delà, développe des arguments qui font souvent peser une responsabilité importante sur les enseignants, par exemple lorsqu’ils suggèrent que l’utilisation efficace des TIC suppose une remise en cause radicale des méthodes pédagogiques généralement pratiquées dans les établissements scolaires. Ces analyses sont souvent reprises par les représentants d’autres lobbies, constructeurs informatiques notamment et même par des responsables politiques, par exemple au sein de la Commission européenne.
Parmi tous les lobbies, il nous semble nécessaire de distinguer entre les agents économiques qui défendent des intérêts sectoriels sans rapport direct avec l’éducation et les groupes qui situent leur intervention au niveau du débat d’opinion, même si des imbrications existent toujours entre les uns et les autres. Les positions des lobbies non économiques qui s’expriment à l’extérieur des établissements scolaires sur la question des TIC ne sont pas uniformes ; certains d’entre eux, même s’ils sont minoritaires, se déclarent hostiles à l’informatisation des écoles, aux pratiques pédagogiques et au mouvement de marchandisation de l’éducation qui, pensent-ils, les accompagnent. Des associations d’enseignants, des partis politiques, des groupes d’opinion et certains médias font écho à ces débats dont nous avons pu constater sur le terrain que les enseignants qui hésitent à se former et à s’engager dans la voie des TIC n’y sont pas insensibles et y trouvent même des arguments pour justifier leurs doutes. On trouve dans la plupart des monographies d’observations, de nombreux exemples d’enseignants qui n’hésitent pas à exprimer leur scepticisme quant à l’intérêt purement didactique des TIC, indépendamment des usages qu’eux-mêmes peuvent avoir dans leurs tâches de back-office ou à titre personnel.
Les pressions qui agissent de l’extérieur sur les établissements scolaires représentent, dans leur très grande majorité, des forces d’incitation à l’usage des TIC. Ce sont des forces convergentes dont on pourrait s’attendre à ce qu’elles produisent des effets importants. C’est le cas lorsque l’on considère des effets très visibles comme, par exemple, l’équipement des établissements. Nos monographies illustrent une situation générale, attestée par les études statistiques, d’accroissement substantiel, en quantité et en qualité, des équipements informatiques des établissements scolaires européens. Concernant la formation des enseignants et le développement des usages, la situation globale est plus mitigée et, en tout état de cause, plus difficile à apprécier. Les observations montrent que les directeurs des écoles assument en général leurs responsabilités administratives en aménageant au mieux les conditions d’usages. En revanche, les enseignants semblent exploiter pleinement les marges de liberté qui leur sont accordées en choisissant d’utiliser les TIC ou de ne pas le faire, sur la base de choix personnels, suivant leur goût pour la technologie, leur aptitude à les utiliser ou leurs convictions relativement à leur efficacité pédagogique. Les pressions sur tous les acteurs des établissements scolaires dont on a vu qu’elles étaient nombreuses et fortes semblent donc avoir une influence relativement limitée sur les enseignants eux-mêmes.
Ce constat est d’autant plus remarquable que les pressions extérieures en faveur des TIC trouvent souvent, et en particulier dans les écoles que nous avons observées, des relais au sein des équipes éducatives, en la personne d’enseignants, intéressés par les TIC et parfois même passionnés, qui acceptent de prendre en charge la gestion du matériel et militent auprès de leurs collègues pour les convaincre d’utiliser les TIC. Mais la présence de ces relais intérieurs ne semblent pas de nature à modifier la tendance générale ; au contraire même, nous avons noté que, dans certains cas, ils pouvaient avoir un effet démobilisateur inverse.
Pour comprendre les raisons qui freinent le développement des usages, il nous faut prendre en considération l’organisation des établissements scolaires. Une école est une organisation au sein de laquelle coexistent deux régimes différents : d’une part, le régime rationnel et bureaucratique de l’administration, fortement articulé sur des structures extérieures à l’école, en particulier l’administration et les pouvoirs politiques locaux et nationaux, d’autre part, le régime beaucoup plus fermé, avec un niveau de rationalité imposé moindre qui est celui du face à face pédagogique entre l’enseignant et ses élèves dans l’espace de la classe. Même si ces deux régimes sont, par nécessité, en interaction permanente, les pouvoirs du premier sur le second sont, en pratique, assez limités. Les enseignants restent, dans l’ensemble, libres de leurs méthodes et de leurs instruments de travail. Si l’utilisation des TIC est fortement encouragée par la direction de l’école, relais de pouvoirs extérieurs et souvent moteur elle-même dans ce domaine, elle n’est jamais imposée. Les enseignants, situés au bout de la chaîne éducative, disposent d’un droit de regard sur les recommandations qui leur sont faites, dès lors qu’elles dépassent le cadre du contrat qui les lie tacitement à leur employeur et qui repose essentiellement sur le respect des programmes officiels et un ensemble de règles de conduite dans les relations avec les élèves.
Ce constat général mérite cependant d’être nuancé. Dans les pays méditerranéens (France, Italie, Grèce), l’indépendance des enseignants est plus fermement établi et appliqué qu’en Écosse ou en Norvège où le poids du management interne des écoles est plus important et où les pratiques collaboratives sont courantes chez les enseignants d’une même école, ce qui les oblige à se plier à une discipline commune, en particulier dans le choix des instruments pédagogiques, et a pour effet de limiter, en pratique, leurs marges de manœuvre.