Par Serge POUTS-LAJUS, OTE et Marielle RICHE-MAGNIER,
Expert auprès de la Commission européenne, DG
XIII*
Introduction
Monique Linard voit dans la distance en formation, une occasion
de repenser l'acte d'apprendre. D'une façon générale,
les technologies de l'information et de la communication agissent,
dans l'éducation et dans la formation, comme des révélateurs
de questions anciennes, toujours débattues. Ainsi en est-il
de la relation entre les professeurs, les formateurs et leurs
élèves. Répéter inlassablement que
les machines ne sauraient se substituer aux professeurs ne résoud
en rien ces questions, et ne suffit pas à lever les doutes
ou les craintes qu'éprouvent certains enseignants.
C'est au début des années 60 que les ordinateurs
commencent à être introduits dans les écoles
et les centres de formation, à titre expérimental.
Depuis lors, l'informatique a poursuivi son chemin dans l'éducation
et la formation, avec les succès et les échecs que
l'on sait. Très récemment, le développement
des techniques de stockage (CD-ROM) et de traitement des informations
(nouvelles générations de microprocesseurs, numérisation
et compression) ainsi que l'accès généralisé
aux réseaux de télécommunication ont relancé
l'intérêt pour ce domaine d'application des technologies
de l'information et de la communication.
Aujourd'hui, la plupart des écoles, des université
ou des centres de formation disposent d'ordinateurs, même
vétustes, pour les besoins de la gestion administrative,
mais également pour ceux de l'enseignement proprement dit.
Les pouvoirs publics, si l'on en juge par les politiques d'équipement
passées ou en cours, restent fortement sensibilisés
par le potentiel de la technologie. Dans un contexte de restrictions
budgétaires et de remise en question des systèmes
éducatifs, il est tentant d'en faire un des moyens de réduire
le volume des dépenses, de faciliter l'adaptation des systèmes
d'enseignement à un nouvel environnement socio-économique,
et, pourquoi pas, d'en améliorer l'efficacité. Les
technologies nouvelles, en raison de leur convivialité,
sont souvent présentées comme une des façons
de rallier les personnes, enfants ou adultes, que les méthodes
pédagogiques traditionnelles rebutent.
Semblable engouement est partagé par les grandes entreprises,
convaincues de la nécessité, dans un environnement
de plus en plus concurrentiel, d'optimiser les dépenses
consacrées à la formation de leurs personnels.
Pourtant, des voix, certes minoritaires, s'élèvent
çà et là pour mettre en question l'utilité
réelle, et en particulier pédagogique, des outils
informatiques. Elles dénoncent l'illusion technologique
et redoutent la remise en cause du dialogue entre enseignants
et élèves, la régression humaine et pédagogique
que constitue l'isolement de l'élève ou de l'étudiant
face à une machine. Apprendre résulte d'un ensemble
complexe d'interactions entre les élèves et les
enseignants, de chaque élève avec lui-même.
Dans quelle mesure les technologies viennent-elles modifier l'équilibre
dans ce jeu triangulaire ? Interroger les théories
pédagogiques tout en observant les pratiques permettra
de mieux comprendre le rôle auquel peuvent raisonnablement
prétendre ces nouvelles ressources pédagogiques
que sont les technologies de l'information et des communications.
Le XXème siècle est dominé par deux grandes
théories de l'apprentissage : la théorie
comportementaliste (ou behaviorisme) de Skinner et la théorie
constructiviste de Piaget. Pour les comportementalistes, l'apprentissage
est perçu comme un processus d'adaptation du comportement
aux modifications de l'environnement ; c'est une "boîte
noire" dont il est vain de vouloir analyser le mécanisme
intérieur. Apprendre se ramène à répondre
à des stimulus, enseigner à renforcer les stimulus
en fonction des réponses. Piaget au contraire observe et
analyse les stades du développement intellectuel de l'enfant.
Pour lui, le facteur principal de l'apprentissage est la recherche
d'un équilibre visant à remédier aux incohérences
momentanées entre la réalité perçue
et sa représentation intérieure. L'apprentissage
est le produit d'une élaboration continue de structures
mentales nouvelles.
En dépit des fortes oppositions qui existent entre les
théories comportementaliste et constructiviste, une similitude
les rapproche. L'une et l'autre donnent une image essentiellement
individualiste de l'apprentissage, toujours analysé du
point de vue de celui qui apprend, soit à partir des réponses
qu'il donne à des stimulus programmés, soit à
partir de l'ensemble des activités qu'il déploie
et qui concourent à construire des schèmes mentaux.
La théorie comportementalisme a donné naissance,
grâce au travail de Skinner lui-même, à une
ingénierie pédagogique spécifique, l'enseignement
programmé, qui vise à automatiser le processus stimulus-réponse-renforcement.
L'informatique, instrument de traitement automatique de l'information,
se présente comme un outil idéal pour la mise en
oeuvre de l'enseignement programmé. Les espoirs qu'elle
a suscités ont pourtant été déçus.
L'enseignement programmé, comme théorie et comme
pratique, est aujourd'hui tombé en disgrâce.
Piaget lui-même ne s'est pas penché sur la question
des technologies. L'un de ses élèves en revanche,
l'américain Seymour Papert est le créateur du langage
de programmation Logo, outil pour "apprendre à
apprendre", directement issu des analyses de Piaget. Logo
est un produit facile d'accès, destiné aux enfants
comme aux adultes. C'est un langage de programmation qui préfigure
les langages "orientés-objet". Il a connu un
très grand succès dans tous les pays qui ont pris
part au mouvement d'informatisation des établissements
d'enseignement qui a marqué le milieu des années
80. Bien que cette première vague de succès soit
aujourd'hui retombée, Logo et ses successeurs, en
particulier le Lego-Logo qui marie l'informatique et la
robotique, continuent de se développer.
Ainsi, les deux grandes écoles psycho-pédagogiques
qui ont marqué le XXème siècle, le comportementalisme
et le constructivisme, se sont-elles chacune incarnées
dans un outil technologique : l'enseignement programmé
pour le comportementalisme, Logo pour le constructivisme.
Ces deux outils ont en commun d'être des outils pour l'élève.
Le modèle d'apprentissage qu'ils valorisent indirectement
est bien un modèle individualiste, centré sur l'activité
de l'élève.
Que deviennent ces théories à l'épreuve des
pratiques ? Deux modèles simples peuvent être utilisés
pour rendre compte des pratiques pédagogiques que l'on
rencontre couramment en situation de classe : l'un que nous qualifions
de classique parce qu'il privilégie la transmission
du savoir par l'enseignant, l'autre que nous qualifions de moderne
parce qu'il privilégie la construction des connaissances
par l'élève.
Le modèle classique met en scène un enseignant,
émetteur de savoir, face à un groupe d'élèves
récepteurs. Le cours traditionnel est délivré
ex cathedra depuis une chaire universitaire ou l'estrade d'une
salle de classe, pour un large auditoire, avec l'aide éventuelle
de ressources pédagogiques qui viennent appuyer le discours
professoral. Dans ce modèle, la qualité de l'éducation
s'identifie à celle de l'enseignant, à sa maîtrise
de la discipline enseignée et à sa capacité
à “bien expliquer”. Périodiquement, l'enseignant
vérifie, par des épreuves écrites ou orales,
le niveau de compréhension atteint par chaque élève.
Dans le modèle classique, les ressources pédagogiques
utilisées sont avant tout des outils pour l'enseignant
dont elles amplifient et illustrent le discours. Il peut par exemple
s'agir de l'ordinateur multimédia donnant accès
à différents supports pédagogiques (textes,
images, films), ou de la vidéo-conférence qui projette
l'enseignant vers l'élève distant. C'est l'enseignant
lui-même qui devient alors multimédia...
Dans le modèle moderne, l'accent est mis sur la variété
des modes d'acquisition et de transmission des connaissances et
sur la participation active de l'élève, invité
à réaliser des travaux pratiques ou des recherches
personnelles pour préparer ou prolonger une leçon.
Si le rôle de l'enseignant reste central, l'expression de
l'élève, son activité spontanée, les
échanges inter-personnels, et le travail en équipe
deviennent des composantes essentielles de l'apprentissage. Ce
type de pratique est appliqué à l'université
dans le cadre des travaux dirigés ou dans la formation
professionnelle, et à un moindre niveau au cours des études
primaires et secondaires. Le modèle moderne, qui se retrouve
à l'état presque pur dans les écoles de la
petite enfance, va dans le sens de l'approche constructiviste.
Les technologies sont mises entre les mains, non pas de celui
ou de celle qui enseigne, mais de ceux qui apprennent: les logiciels
permettent par exemple de créer, simuler, consulter, évaluer
ses connaissances. Les moyens de télécommunication
peuvent être utilisés pour demander de l'aide à
un tuteur distant, enseignant ou formateur.
A côté de ces modèles qui illustrent des situations
de classes, il existe un modèle atypique, celui de l'auto-formation,
qui réunit les traits extrêmes des modèles
classique et moderne. En auto-formation, l'activité de
l'apprenant est centrale, mais elle est largement guidée
par des ressources pédagogiques standardisées qui
médiatisent le discours du maître. Les outils technologiques
s'apparentent dans une large mesure à ceux du modèle
moderne puisqu'ils sont exclusivement au service de l'élève.
Mais les ressources pédagogiques utilisées, en particulier
les logiciels, sont le plus souvent inspirées de l'enseignement
programmé. Elles simulent, avec plus ou moins de réussite
et de souplesse, le comportement de l'enseignant dans le modèle
classique : exposition du savoir, démonstration, contrôle
de connaissance.
Entre le modèle classique qui organise l'éducation
autour de la fonction d'enseignement, et le modèle moderne
qui l'organise autour de l'apprentissage individuel, l'observation
des pratiques pédagogiques en classe montre que la place
existe pour un troisième modèle, que l'on peut qualifier
de modèle de la médiation, parce qu'il s'organise
autour de la relation pédagogique.
L'apprentissage, quelles que soient les circonstances, est toujours
le fruit d'échanges qui se nouent au sein d'un groupe humain,
que ce soit à la maison, à l'école ou dans
un centre de formation. Dans l'école ou le centre de formation,
le professeur ou le formateur cherche à instaurer un climat
de confiance propice à la participation ; il prépare
la matière enseignée pour la rendre transmissible,
et s'assure de la progression et de la compréhension des
élèves. Plus que de transmettre un savoir, il s'agit
pour l'enseignant de favoriser la construction personnelle menant
à l'appropriation. Dans ce processus, la matière
de l'enseignement, c'est à dire la discipline enseignée
et la langue de transmission ne sont pas neutres : elles
structurent les schémas mentaux et la perception du monde.
La trans-disciplinarité permet d'enrichir l'apprentissage
en élargissant et mettant en cohérence les différentes
représentations mentales que l'élève a déjà
pu se forger.
Les relations entre les élèves jouent un rôle
primordial dans l'apprentissage. L'école est non seulement
le lieu ou l'enfant apprend, mais aussi celui où il construit
sa personnalité et où il se socialise. L'un ne va
pas sans l'autre. C'est en se mesurant à autrui, en adaptant
sa compréhension du monde à celle de ses pairs,
que l'élève trouve ses repères et adopte
une culture et des valeurs communes. C'est aussi en "enseignant"
à d'autres qu'il apprend le plus efficacement : formuler,
argumenter, aide à structurer la pensée et à
la préciser. L'interaction entre élèves est
entrecoupée de moments pendant lesquels chacun se retrouve,
trie, mûrit, et synthétise les informations qu'il
a pu rassembler en contexte scolaire ou ailleurs.
Les ressources pédagogiques, qu'il s'agisse du tableau
noir, des livres et cahiers, cassettes audio et audiovisuelles
ou d'expériences en laboratoire, renforcent, structurent
et enrichissent les conceptions individuelles. En "cristallisant"
sur des supports physiques les concepts enseignés, l'élève
ou l'étudiant les valide et se les approprie. Les supports
pédagogiques matériels permettent surtout au groupe
d'élèves et à l'enseignant de mettre en commun
les concepts qui font l'objet de l'enseignement, sous des formes
objectives qui ne sont plus seulement celles du dialogue. De ce
point de vue, les ressources pédagogiques permettent de
"dédramatiser" les échanges au sein du
groupe. Le fait qu'elles soient standardisées est important :
partager les mêmes livres de classe permet à toute
une génération d'acquérir des références
communes, indispensables à la transmission d'une culture.
Des bases théoriques existent pour justifier le modèle
de la médiation. Elles sont moins connues que celles qui
ont fait le succès du comportementalisme et du constructivisme.
Deux grands psychologues doivent être reliés à
cette école de pensée, le russe Vygotsky et l'américain
Bruner. L'un et l'autre réfutent le fondement individualiste
des théories comportementaliste et constructiviste. "La
plupart des théories de l'apprentissage autant que celles
du développement [des animaux], se sont appuyées
sur des méthodologies d'une nature implicitement individualiste.
(...) Que le même biais individualiste existe dans les études
sur l'apprentissage dans notre espèce est bien plus extraordinaire
encore, compte tenu de notre investissement culturel dans la famille,
l'école, le groupe des pairs, et de notre capacité
particulière à représenter le monde à
nous-même et aux autres à travers le langage."
L'apport essentiel de Bruner est d'ordre méthodologique.
Parce qu'il s'est intéressé à l'apprentissage
de la parole chez les très jeunes enfants, son analyse
s'est structurée autour de la relation "mère-enfant"
et de façon plus générale autour de la relation
de tutelle dans le processus d'apprentissage. Pour Bruner, l'apprentissage
résulte de l'interaction entre l'individu et sa culture.
Vygotsky et Bruner ne s'opposent pas à la nature constructiviste
de l'apprentissage. Mais alors que pour Piaget, l'enfant apprend
par l'action, pour Vygotsky et Bruner, "l'apprentissage
est une transaction, un échange entre l'apprenant et un
membre de sa culture plus expérimenté que lui".
L'éducation et la formation des enfants plus âgés
et des adultes s'appuient sur la dimension collective propre à
la communauté d'apprentissage, en particulier les relations
entre pairs. Dans ce contexte élargi, les références
théoriques sont plus rares. Il faut citer Diana Laurillard
et son modèle conversationnel qu'elle a appliqué
à l'enseignement supérieur. Il faut également
citer Britt-Mari Barth qui a développé et expérimenté
une ingénierie pédagogique fondée sur les
échanges de conceptions entre enseignants et élèves.
Modèle de la médiation, pratiques
et technologies
Le modèle de la médiation prive l'outil informatique
de la possibilité d'être l'instrument régulateur,
central, autour duquel s'organise l'apprentissage. Ce modèle
rejette la technologie à la périphérie et
en fait un outil au service de la relation pédagogique.
Déterminer les technologies les mieux adaptées à
cette vision des pratiques pédagogiques est une question
cruciale pour leur intégration dans les systèmes
d'enseignement.
La médiation s'applique aux échanges interpersonnels
au sein du groupe formé des élèves et de
l'enseignant, ainsi qu'aux échanges réflexifs qu'entretient
chaque élève avec lui-même, dans le cadre
de son travail personnel. A chacune de ces catégories d'échange,
plusieurs outils technologiques sont susceptibles d'offrir un
support qui renforce et respecte la relation pédagogique.
Les moyens de télécommunication, vidéoconférences
ou audioconférences, sont des outils de gestion globale
de la communication au sein d'un groupe. Dans le modèle
de la médiation, ils sont utilisés, non pas pour
télé-diffuser un cours, mais pour maintenir ou renforcer
les liens au sein d'un groupe d'élèves et d'enseignants
déjà constitué, ou entre plusieurs groupes.
Ils permettent par exemple aux élèves de travailler
à distance avec l'aide d'un tuteur "en ligne".
Ils permettent également aux étudiants et professeurs
de communiquer via le réseau interne au campus dont disposent
certaines Universités.
L'une des voies les plus prometteuses pour l'utilisation des technologies
dans la médiation des échanges inter-personnels
est celle de l'apprentissage collaboratif, résultat des
interactions entre élèves. Il n'y a pas de meilleure
façon d'apprendre que d'enseigner. Le mouvement français
des "Echanges Réciproques de Savoirs", bâti
sur ce principe, a essaimé dans plusieurs pays d'Europe
et d'Amérique latine. Au Royaume Uni, la pratique systématique
du "computer conferencing" entre les groupes d'étudiants
est courante, en particulier à l'Université de Lancaster.
En France et en Finlande, des écoles élémentaires
de petite taille situées dans des zones rurales, déjà
constituées en réseaux, commencent à tirer
parti des technologies pour renforcer leurs liens et créer
de nouveaux modes d'échanges pédagogiques, par exemple
dans le cadre de la réalisation et la diffusion de journaux
de classe par courrier électronique.
Contrairement aux outils de télécommunication, au
service de l'échange pédagogique inter-personnel,
les logiciels éducatifs multimédias sont un des
instruments de construction individuelle de la connaissance. Dans
le passé, cette voie a surtout été explorée
dans la logique de l'enseignement programmé. Plus récemment,
l'approche constructiviste a permis de montrer que les outils
appartenant à la catégorie des simulations pouvaient
jouer un rôle positif dans plusieurs circonstances, par
exemple pour l'acquisition de compétences comportementales
telles que le pilotage d'avion, de train ou de processus industriels,
mais également dans l'apprentissage scientifique et technique,
grâce à la manipulation de modèles. Seymour
Papert a exploré une extension de la notion de simulation,
dérivée de Logo, qu'il baptise "micro-monde"
et qui offre à l'élève un environnement virtuel
d'action et d'expérimentation dans des domaines variés,
depuis la physique newtonienne jusqu'au pilotage de robots.
Par rapport aux approches purement comportementalistes ou constructivistes de l'apprentissage, le modèle de la médiation présente l'avantage de réduire les enjeux qui pèsent sur les ressources technologiques. Ce modèle met la relation inter-personnelle au coeur de l'apprentissage. Il donne à l'enseignant ou au formateur la responsabilité du choix des méthodes et des ressources pédagogiques venant appuyer et multiplier les échanges au sein du groupe. La position périphérique ainsi assignée aux technologies ne réduit pas leur champ d'action, bien au contraire. Mises au service de l'échange pédagogique, le multimédia s'ouvre davantage d'angles d'intervention et, sans doute, davantage de chances de réussite.