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Au cours des dix dernières années, alors que le nombre d'ordinateurs dans les établissements scolaires augmente, l'utilisation en classe de logiciels éducatifs stagne, et les éditeurs se désengagent progressivement d'un marché qui ne paraît pas tenir ses promesses. Ce mouvement de reflux s'explique par la difficulté pour l'industrie du logiciel de trouver une rentabilité sur le marché de l'éducation, mais aussi par l'évolution des usages scolaires des technologies.
Dès les premières réflexions et expérimentations des années soixante-dix, l'utilisation des ordinateurs est étroitement associée à celle de logiciels spécialement conçus pour des usages de classe, faisant référence à des disciplines, des niveaux et des programmes scolaires. Lors de la grande vague d'équipement des écoles au milieu des années quatre-vingts, les matériels livrés sont toujours accompagnés d'une importante dotation en logiciels : didacticiels de mathématiques, français, langues vivantes, logiciels d'éveil, de bureautique, ou encore, outils de création graphique ou musicale et langages de programmation.
A cette époque, les logiciels éducatifs sont produits dans une certaine confusion par des enseignants enthousiasmés par la programmation et par les éditeurs scolaires qui voient là un prolongement naturel de leur marché, promis à une expansion rapide. Les grands éditeurs de manuels scolaires, Hachette, Nathan, Bordas, Belin, Magnard, Hatier, créent des départements spécialisés qui produisent et diffusent de nombreux logiciels. De nouveaux éditeurs spécialisés apparaissent, comme Jériko, ACT ou Langage & Informatique. Comme les manuels scolaires, les logiciels produits par les éditeurs sont conçus par des équipes composées d'enseignants. L'institution encourage une telle collaboration : le ministère de l'éducation nationale va même jusqu'à organiser en 1987, un concours de scénarios pour les professeurs du primaire et du secondaire, dont les lauréats sont en quelque sorte "offerts" aux éditeurs privés. A la fin des années quatre-vingts, l'ordinateur en classe est principalement perçu comme un outil de lecture de logiciels éducatifs produits parfois par des enseignants, le plus souvent par des professionnels de l'édition.
Pour renforcer leur industrie nationale, la plupart des pays mettent en place des politiques de soutien à l'offre de logiciels éducatifs. En France, la création du système de licences mixtes en 1987 permet au ministère de l'Education nationale d'acquérir, chaque année, les droits d'usage de certains logiciels et d'obtenir des réductions de prix pour les établissements d'enseignement secondaire désireux de se les procurer. Plus de 500 logiciels ont ainsi fait l'objet d'accords avec les éditeurs depuis la création du système, pour beaucoup des logiciels de bureautique ou des produits professionnels coûteux qui, sans ce soutien, seraient restés inaccessibles aux écoles, du moins dans des conditions légales. En 1996, la pratique des licences mixtes est interrompue. Les éditeurs scolaires n'ont pas réussi à en tirer parti et la plupart d'entre eux ont progressivement abandonné un marché économiquement risqué et sans rentabilité.
Le mouvement de reflux de l'édition scolaire informatique dépasse les particularismes nationaux : il a touché tous les pays européens, à l'exception peut-être de la Grande-Bretagne. Chacun des marchés nationaux européens, structurellement fragmenté, est trop étroit pour amortir les coûts de production des logiciels, tandis que les différences dans les programmes, les méthodes, les langues et les cultures, empêchent les éditeurs scolaires de vendre au-delà de leurs frontières. L'enseignement primaire est le segment de marché potentiellement le plus vaste, mais c'est aussi celui où les établissements sont les moins équipés et les moins riches. L'enseignement secondaire présente des qualités inverses : les ordinateurs y sont plus nombreux mais la segmentation par disciplines et par niveaux réduit d'autant le marché potentiel de chaque produit édité. Enfin, qu'il s'agisse du primaire ou du secondaire, les enseignants utilisateurs se déclarent souvent déçus par la qualité des logiciels éducatifs : ils les jugent inadaptés aux besoins scolaires, mal conçus, trop "fermés", difficiles à intégrer dans la vie de la classe, et cela malgré les promesses répétées des concepteurs comme des éditeurs que les progrès technologiques viendraient à bout de ces défauts de jeunesse.
Ainsi, le marché des logiciels éducatifs qui semblait si prometteur, apparaît-il surtout comme un marché de niches, parfois très étroites, un marché exigeant, sans rentabilité, présentant comme seul avantage d'être protégé de la concurrence des géants américains de l'informatique et du multimédia…
C'est pourquoi, une fois retombée l'euphorie des plans d'équipement massif, à la fin des années quatre-vingts, les éditeurs scolaires réorientent progressivement leurs activités informatiques vers des terres promises à plus de rentabilité, tout en conservant une attitude attentive mais prudente vis à vis du marché des écoles. Il est vrai qu'à la même époque, le marché des logiciels grand public connaît une croissance rapide. Il est tentant pour les éditeurs scolaires, soucieux de rentabilité mais aussi de conforter leur image de sérieux et de compétence, de se reconvertir dans les titres culturels ou “ludo-éducatifs”, qui apparaissent, derrière les jeux vidéos, comme des segments porteurs du marché du multimédia. En France, Nathan et Hachette se replient de façon quasi-exclusive sur le marché des familles tandis que Hatier, Bordas et Magnard cessent toute activité de production.
Le dispositif des licences mixtes a certainement réussi à freiner ce déclin, mais il ne l'a pas empêché. Au milieu des années quatre-vingt-dix, les éditeurs encore actifs sur le marché français du logiciel éducatif destiné aux établissements d'enseignement sont rares et fragiles.
Les nouveaux plans d'équipement des écoles en ordinateurs multimédias et en connexions sur Internet vont-ils inverser la tendance et redonner du dynamisme à la production de logiciels éducatifs ? Les éditeurs pourraient l'espérer ; il n'y a en fait aucune raison de le penser. Et peut-être même ces plans vont-ils accélérer le développement de nouveaux usages dont l'une des caractéristiques est qu'ils tendent à se passer des logiciels éducatifs.
Pendant longtemps, l'ordinateur à l'école a été considéré comme un simple terminal, lecteur de logiciels puis de cédéroms. Multimédia et connecté sur les réseaux, il devient pour la classe un outil polyvalent mis au service d'une logique de projet, dans le cadre de l'enseignement des disciplines mais aussi dans celui, plus informel, des clubs informatiques ou de nouveaux modes de formation continue. Il est à la fois traitement de texte et serveur pour produire et diffuser les travaux des élèves, lecteur et terminal pour la recherche d'informations sur des cédéroms encyclopédiques ou le web, boîte aux lettres pour la communication avec d'autres classes, écoles, parents, journalistes, experts. Il est en outre un outil de travail collaboratif et de création pour la conception de petits logiciels ou de sites web.
Ces usages pionniers ne font pas totalement disparaître les logiciels d'enseignement assisté par ordinateur ou de remise à niveau des salles de cours ou de documentation ; mais ces produits se retrouvent souvent dans une position secondaire, celle d'une activité "bouche-trou" à laquelle aucun enjeu éducatif important n'est plus vraiment attaché.
Toute la question est de savoir si ces nouveaux usages demeureront circonscrits à un cercle restreint d'enseignants, ou s'ils annoncent une orientation générale de l'évolution des pratiques. La grande masse des professeurs, ceux qui n'ont rien demandé et ne sont que peu motivés par l'usage des technologies ou par l'innovation pédagogique, suivront-ils la même voie que les pionniers lorsqu'ils seront touchés à leur tour par les plans nationaux d'équipement ? Il y a tout lieu de le croire, et en particulier de penser que ces enseignants "ordinaires" ne seront pas tentés par un retour à l'enseignement assisté par ordinateur : les raisons qui ont vu cette forme d'usage rejetée ou marginalisée sont encore valables aujourd'hui. Le réseau, relayé par tous les échelons de la hiérarchie, donnera un large écho aux pratiques des précurseurs ; il jouera dans le monde enseignant un rôle déterminant de diffusion des expériences innovantes et d'orientation des pratiques.
S'il reste une incertitude, elle porte plutôt sur le temps nécessaire à la banalisation de ces nouveaux usages dans les établissements scolaires, ainsi que sur leurs possibles évolutions. Pour réussir à convaincre les enseignants, créateurs et producteurs devront proposer de nouveaux produits et services simples d'emploi, attrayants, d'un apport pédagogique indiscutable tant pour les élèves que pour leurs professeurs.
Les éditeurs commerciaux seront-ils capables de s'adapter à cette évolution des usages ? Pourront-ils transposer leur offre sur le réseau ? L'abondance des informations libres d'accès sur Internet leur rend la tâche difficile. Pour les établissements scolaires en effet, le passage du hors-ligne au réseau présente, entre autres avantages, celui d'une certaine gratuité. Pourquoi acheter des cédéroms alors que de nombreuses informations et images de première main sont disponibles sans droits sur le web ? Pourquoi s'embarrasser de logiciels promis à l'obsolescence alors que des bases de données sans cesse enrichies et mises à jour se créent sur Internet ?
La multiplication des ressources en-ligne risque, à moyen terme, de marginaliser les éditeurs sur le marché du multimédia, mais au-delà, pourrait menacer une activité jusqu'alors prospère, l'édition de manuels scolaires. N'existe-t-il pas déjà sur Internet de nombreux sites où les enseignants d'une même discipline échangent exercices et fiches de cours, avec de surcroît l'encouragement des académies ?
La dernière vague de diffusion des technologies à l'école marque une rupture importante pour le marché des ressources éducatives. Même aux Etats-Unis, le marché jusque-là florissant des I.L.S. stagne. Le mouvement général de mise en réseau des écoles paraît être, aux Etats Unis comme en Europe, la cause principale de cette évolution.
L'école a toujours eu recours à des ressources pédagogiques propres, tableaux de lettres puis tableaux noirs, ardoises, mappemondes, cartes murales, manuels et documents scolaires, puis émissions de télévision et logiciels spécifiques. Un marché important de l'édition s'est bâti sur cette particularité ; peut-elle être maintenue dans le domaine des technologies ? Après plusieurs tentatives infructueuses d'adopter des standards techniques qui leur soient propres, les systèmes éducatifs ont fini par se rallier à ceux du monde professionnel. Ce ralliement a d'abord touché les matériels, puis les logiciels de base, notamment le traitement de texte. Aujourd'hui, avec l'avènement d'Internet, c'est une nouvelle vague d'outils généralistes, navigateurs et éditeurs de sites web, gestionnaires du travail coopératif comme Lotus Notes, qui entrent à l'école et acquièrent le statut de ressources technologiques utilisables à des fins pédagogiques. Au passage, en concentrant sur eux la plus grande partie des usages, ces produits importés phagocytent le dernier secteur protégé, celui des logiciels éducatifs.
Pour les éditeurs, ces nouvelles sont mauvaises. Mais dans la mesure où elles résultent bien plus d'une évolution des pratiques que d'un complot ourdi par des industriels en mal de marchés, il ne leur reste qu'une seule solution : adapter leur offre aux nouveaux besoins et aux usages en cours de définition ; et pourquoi pas, se mettre en position d'anticiper sur leur évolution.
Aux Etats-Unis comme en Europe, des industriels parient sur l'émergence, pour le début de la prochaine décennie, d'un marché rentable de services éducatifs en-ligne. Qui, des prestataires de services de communication, ou des fournisseurs de contenus, en seront les principaux bénéficiaires ? Quelle valeur ajoutée pourront apporter les professionnels de l'édition à ce nouvel environnement ? Il appartiendra aux producteurs de ressources eux-mêmes de répondre à ces questions, mais aussi de s'en poser d'autres, car le problème est difficile et réclame de l'imagination.
La solution ne se trouve pas, cependant, entre les seules mains des producteurs privés. En France comme ailleurs, les pouvoirs publics contrôlent une grande partie des données du problème.
L'éducation ne peut être considérée comme un marché ordinaire où des fournisseurs viendraient librement proposer leurs produits à des clients libres de leurs choix. C'est un marché ambigu, dans lequel les établissements et les enseignants sont en principe maîtres de leurs décisions mais où l'administration, par de multiples structures intermédiaires, exerce un fort pouvoir de conseil et de prescription. Dans l'éducation de surcroît, la demande tend souvent à se muer en offre : l'autoproduction est une activité traditionnelle au sein du système éducatif français, qu'elle soit instituée, et l'on songe ici aux missions d'édition du C.N.D.P. et des C.R.D.P., ou qu'elle se manifeste spontanément sous la forme de créations de logiciels ou de bases de données par les enseignants. Internet renforce cette tendance en édifiant un environnement propice à la collaboration, à l'échange entre enseignants, à la diffusion des ressources ainsi produites.
Vis à vis des producteurs privés de ressources éducatives multimédias, la position de l'administration n'est jamais totalement neutre : l'absence d'initiative publique ne fait que renforcer la tendance naturelle du système éducatif à se développer en autarcie. Mais le choix du soutien à l'industrie privée peut, lui aussi, entraîner des effets pervers.
Avec les licences mixtes, René Monory, alors ministre de l'Education nationale, mettait en place un système qui respectait pleinement la liberté de choix des établissements et en même temps ouvrait aux éditeurs privés le marché de l'éducation. Malgré de nombreux aspects positifs, ce système n'a pas réussi à asseoir le développement durable d'une industrie nationale du logiciel éducatif.
Parmi toutes les raisons qui peuvent expliquer cet échec, sans doute n'a-t-on pas assez insisté sur celles qui tiennent à la nature des relations entre le client, le système éducatif, et ses fournisseurs, les éditeurs de logiciels. Dans le système des licences mixtes mis en place, libéralisme oblige, l'administration observe une stricte neutralité en traitant à égalité tous ses fournisseurs potentiels : les mêmes règles s'appliquent à Microsoft, pour qui l'éducation est un marché parmi d'autres, et aux éditeurs nationaux scolaires dont l'unique marché est le système éducatif français. Même si des dispositions pratiques ont été prises pour tenir compte de ces différences de situation, elles n'ont pas suffi à compenser certains effets qui se sont, à la longue, révélés négatifs pour les producteurs de contenus éducatifs.
Il paraît normal que l'administration n'intervienne pas directement dans le domaine des applications génériques, système d'exploitation, traitement de texte, courrier électronique, et qu'elle se contente d'inviter les établissements à choisir librement parmi les produits du marché, éventuellement en les conseillant et en signant des accords tarifaires avec les fournisseurs ; mais il n'y a pas de raison qu'elle agisse de la même façon avec les producteurs d'applications spécifiquement éducatives. Les risques pris par les uns et par les autres ne sont pas les mêmes et l'administration ne peut feindre de l'ignorer. Plus que jamais, la qualité de la relation des pouvoirs publics avec les fournisseurs de contenus éducatifs est cruciale. La voie suivie par les Britanniques a, sur ce point, le mérite d'être claire : elle fait du partenariat entre les établissements et ces industriels un principe et peut-être même une obligation.
Même si la solution choisie au Royaume-Uni n'est pas, telle quelle, praticable en France, elle a l'avantage de bien situer les responsabilités des pouvoirs publics vis-à-vis de l'industrie, qu'il s'agisse des prestataires de services ou des producteurs de contenus. Qu'adviendra-t-il si les britanniques atteignent l'objectif qu'ils se sont fixés, fédérer les composantes technologiques et éditoriales de leur industrie et en faire un leader mondial du marché des ressources éducatives et culturelles en ligne ? Les barrières de l'autarcie, de la culture, des programmes scolaires et de la langue suffiront-elles à protéger les autres marchés de cette possible concurrence, et pour combien de temps ?
Pour les éditeurs scolaires, la situation qui se présente, nouvelle et inquiétante, les oblige à prendre l'initiative ; et aussi, à ne pas compter exclusivement sur la bonne volonté des pouvoirs publics. Car les cartes se brouillent encore davantage avec l'arrivée des nouveaux acteurs du multimédia dans le champ éducatif : opérateurs de télécommunications qui ouvrent des services pour les écoles et le grand public, entreprises issues du secteur du jeu qui se lancent dans les produits d'accompagnement scolaire en-ligne et hors-ligne, industriels de l'audiovisuel offrant des services multimédias aux écoles.
Face à tous ces concurrents potentiels, les éditeurs
disposent de solides atouts. Ils entretiennent des relations étroites
avec les écoles, notamment parce qu'ils participent, par
leurs activités d'édition et d'animation, à
la réflexion sur l'évolution des méthodes
éducatives, mais aussi et surtout parce que leurs auteurs
sont tous des enseignants en exercice. L'évolution des
usages et des supports de diffusion les contraint à des
réorientations stratégique et technologique délicates
dont l'issue est pour eux incertaine. C'est peut-être alors
en s'appuyant sur ce qui demeure leur force principale, leur proximité
et leur connaissance du monde scolaire, qu'ils se donneront les
meilleures chances de réussite. De ce point de vue, le
multimédia et le réseau ne modifient pas fondamentalement
le métier d'éditeur : repérer des auteurs,
dans les classes, sur les réseaux comme ailleurs, et diffuser
leurs créations auprès du public le plus large.