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Avec la question d'Internet à l'école, resurgit une controverse qui agite régulièrement le débat sur l'éducation. L'incursion des ordinateurs dans l'enseignement, et plus encore celle d'Internet et des réseaux de télécommunication, est contestée au nom de l'une des principales missions de l'éducation : aider les individus à se réaliser au mieux de leurs capacités. Rien ne garantit en effet que l'usage d'outils techniquement instables et conçus à des fins toutes autres qu'éducatives, puisse efficacement aider l'école à remplir cette mission. A l'inverse, l'utilité des technologies dans l'éducation peut être défendue au nom de cette autre mission de l'école qui est de produire des individus aptes à s'insérer professionnellement et socialement dans le monde, tel qu'il est.
Certes, les technologies ne sont qu'un épisode dans un débat qui les dépasse. Il n'empêche ; si cet épisode devait durablement occuper le devant de la scène, il serait dommage qu'elles y interviennent uniquement comme otage, tout juste bon à biaiser les arguments échangés.
Dans ce débat, les uns défendent l'idée d'une école d'abord soucieuse de former des individus libres et autonomes, capables de servir la société mais également de poser sur elle un regard critique afin, éventuellement, de la transformer ; et cela au nom d'un patrimoine intellectuel, artistique ou littéraire, au nom des valeurs de l'humanisme et de l'universalité que l'école aurait pour mission de défendre et de transmettre, même et surtout dans le cas où la société tendrait à les négliger. Logiquement, une telle position plaide en faveur d'une école qui se protège des influences extérieures immédiates, ou du moins d'une école qui ne se laisse pas pénétrer aveuglément par les idées et objets produits au dehors, notamment lorsque ces idées ou ces objets ne servent pas les buts de l'éducation jugés prioritaires.
A l'inverse, ceux pour qui la finalité de l'école est d'aider chaque individu à trouver sa place dans la société, prônent une école ouverte sur le monde, perméable aux influences extérieures, par exemple celle des organisations professionnelles qui peuvent l'éclairer dans sa mission d'intégration, mais aussi celles des technologies nouvelles auxquelles les enfants doivent être préparés car ils en seront certainement des utilisateurs dans leur vie d'adultes.
Comment ignorer ce qu'il y a de profondément juste dans chacune de ces positions ? Et comment ne pas reconnaître, depuis l'une d'elles, toute la valeur des arguments de l'autre ?
Il est vrai que l'enjeu politique mis actuellement sur les technologies à l'école, de même que le fort intérêt manifesté par les industriels pour cette question, peuvent apparaître comme suspects : ne cherche-t-on pas à mobiliser autour de ce thème une société en panne d'idéal, et à ouvrir de nouveaux marchés pour une industrie qui pratique la fuite en avant ? Pourquoi cette emphase, cette pression pour équiper au plus vite les écoles ?
Dans le passé, les politiques d'équipement massif des établissements en matériels et en logiciels ont le plus souvent répondu à des impératifs énoncés par les gouvernements, non pas du point de vue de l'éducation, mais d'un point de vue extérieur, industriel et politique le plus souvent. Mais, ouvrir un marché, sensibiliser les jeunes aux nouvelles technologies, ne sont pas des objectifs éducatifs authentiques. Pourquoi l'industrie n'est-elle pas invitée à aller chercher ses débouchés ailleurs ? Et n'existe-t-il pas d'autres domaines intellectuels ou pratiques que l'informatique ou les télécommunications, auxquels les jeunes auraient avantage à être sensibilisés ? A quel moment, lors du plan "Informatique pour tous" de 1985, s'est-on demandé quels bénéfices pédagogiques pourraient naître de l'utilisation des micro-ordinateurs ?
Le temps qui passe, malheureusement, ne nous met pas à l'abri des mêmes erreurs. Les responsables politiques et éducatifs ne peuvent se contenter d'affirmer que l'usage des réseaux prépare les enfants à entrer dans le 21ème siècle. Il leur faut se poser la question de la contribution d'Internet à l'éducation, en terme de pédagogie ou de didactique. Ne pas le faire, ce serait à nouveau prendre le risque d'adopter pour seule perspective celle fournie par l'une des deux positions extrêmes, jusqu'à l'image caricaturale d'une école occupée à fabriquer des travailleurs et des consommateurs aguerris à l'utilisation des technologies dernier cri. Le passé nous a déjà montré non seulement que cette position n'est pas tenable, mais que son échec prévisible la fait vite sombrer dans le ridicule.
La diffusion des technologies dans l'éducation devrait se réaliser dans le cadre d'un projet politique qui tirerait sa justification d'une vision claire du rôle de l'éducation dans la société et du système de valeurs qui doit l'orienter, mais aussi de considérations spécifiquement pédagogiques.
Un tel projet devrait se garder de céder à la tentation du consensus facile, énoncé en termes vagues (l'éducation prioritaire, l'élève au centre du système éducatif, etc). Il lui faudrait naturellement s'inspirer des travaux des psychologues et des spécialistes de l'éducation, dont les résultats peuvent être regroupés autour de quelques idées fortes. La première, la participation active de l'élève, le learning by doing des anglo-saxons, est sans doute la plus ancienne et la plus reconnue. La seconde donne la préférence à la construction des significations plutôt qu'à leur simple transmission ; Piaget et son modèle constructiviste en constituent la référence principale. La troisième est celle de l'apprentissage collaboratif, réalisé en commun au sein d'une communauté éducative ; les travaux qui la soutiennent, parmi lesquels ceux de Jerome Bruner, sont plus récents et encore peu exploités dans le domaine des technologies.
Le principe suivant lequel l'apprentissage découlerait de l'activité n'est évident qu'en apparence. La valeur éducative de l'activité de l'élève ne peut, en effet, s'apprécier d'un point de vue objectif extérieur (l'élève écrit, tape sur le clavier, lit, manipule des objets) mais doit l'être du point de vue des intentions qui donnent son sens à l'activité. Dans l'expression learning by doing, l'action à laquelle il est fait référence n'est que partiellement une activité physique ; elle est surtout une activité mentale intentionnelle.
Avant d'être des machines pour travailler, apprendre ou jouer, les ordinateurs sont des machines pour l'action, et plus précisément encore, des machines qui soutiennent particulièrement bien l'activité mentale. Il suffit d'être soi-même un utilisateur d'ordinateur quelque peu assidu pour en faire l'expérience. Mais d'une façon générale, il en va des ordinateurs comme de tout autre instrument : leur efficacité éducative dépend étroitement de la qualité de l'activité mentale suscitée par leur utilisation. Finalement, le principe apparemment simple de l'apprentissage par l'action est celui qui pose et continuera de poser le plus de difficultés aux concepteurs d'applications éducatives.
Les travaux de Jean Piaget sur le développement psychologique de l'enfant ont permis de discréditer les visions idéalisées (la tabula rasa) ou mécanistes (le behaviorisme) du processus d'apprentissage. Depuis Piaget, nous savons que la connaissance se construit bien plus qu'elle ne se transmet ; et que dans l'acte d'apprendre, ce que l'élève connaît déjà compte bien plus que ce qu'il doit acquérir. Dans cette perspective, la réflexion sur une possible contribution des technologies à l'éducation et ses applications les plus avancées sont sans conteste celles développées par Seymour Papert avec Logo et ses "machines à connaître". De leur côté, les didacticiens des disciplines, en particulier dans le champ scientifique, étendent et enrichissent le modèle constructiviste, par exemple en analysant les conceptions des élèves dans les domaines enseignés.
Mais de façon plus prosaïque, de nombreux praticiens, dans toutes les disciplines et à tous les niveaux, constatent que l'apprentissage est plus fécond lorsqu'il se fonde sur la construction des significations plutôt que sur leur simple réception. Pour qualifier cette tendance, les américains emploient le terme de meaningful learning. La mise en œuvre de tels principes n'exige pas le recours à des méthodes ou à des logiciels perfectionnés. Il suffit souvent que la justification des activités proposées aux élèves ne s'identifie pas à de stricts objectifs scolaires et même s'en distingue le plus possible pour leur donner un sens immédiatement perceptible : apprendre des textes pour tenir un rôle dans une pièce plutôt que pour entraîner sa mémoire ; rédiger un article dans le journal du lycée plutôt qu'une rédaction qui ne sera lue que par un seul enseignant ; résoudre un problème de mathématiques pour expliquer un phénomène scientifique plutôt que pour préparer l'examen. Suivant cette logique, les matériaux et les documents de “première main”, qui présentent la connaissance dans une forme vraie, avant qu'elle ait été transposée et préparée à des fins pédagogiques, sont souvent plus profitables que les ressources conçues pour l'éducation. C'est, entre autres, dans ce cadre que l'usage du réseau Internet, parce qu'il donne accès à des sources d'information variées et pour la plupart authentiques, se justifie pleinement.
Les Etats-Unis puis l'Europe ont redécouvert, grâce à Jerome Bruner, toute la richesse d'une école de pensée qui rattache l'éducation à la construction de la culture et fait des relations interpersonnelles, relations entre pairs et relations de tutelle avec l'éducateur, le cœur du processus d'apprentissage. Certains praticiens, comme Freinet, n'avaient pas attendus ces redécouvertes théoriques tardives pour organiser la vie scolaire autour de la communication à l'intérieur de la classe et avec le monde extérieur. Mais tant qu'elle demeurait hors-ligne, l'informatique ne parvenait que de façon marginale à servir les pratiques pédagogiques épousant ce point de vue. Avec le développement des usages en-ligne, c'est comme si le paysage s'éclairait brutalement. Pour de nombreuses écoles qui s'y sont essayées, l'utilisation d'Internet pour la correspondance scolaire, la création de sites web, l'échange d'informations et de documents à travers le monde, a comme effet immédiat d'étendre les ramifications de la communauté d'apprentissage mais aussi, et de façon plus fondamentale, de renforcer sa cohérence et son efficacité.
Aucun de ces principes pédagogiques ne porte directement sur les contenus de l'éducation. Non pas que ces questions soient négligeables ; mais il est normal que les considérations générales sur les méthodes et les outils de l'éducation puissent être exprimées sans référence aux programmes ou aux disciplines enseignées, toujours sujets aux variations des contextes culturels et historiques. Le débat sur l'apport des technologies à l'enseignement s'égare lorsqu'il se focalise de façon exclusive sur la question des disciplines et sur une soi-disant inadaptation des ressources à leurs caractéristiques ; il prend alors un ton polémique, souvent stérile.
Les méthodes éducatives qui s'appuient sur les principes de l'élève actif, de la construction des connaissances, et du travail collaboratif, qu'elles utilisent ou non les technologies, ne se définissent pas en opposition à la culture classique, encyclopédique ; elles ne sacrifient pas a priori les savoirs au bénéfice des savoir-faire. Elles contribuent au contraire à l'appropriation d'une culture que l'éloignement dans le temps rend parfois difficile à communiquer, à faire vivre, à partager. On a vu comment l'Antiquité pouvait féconder le présent par le canal d'Internet ; comment les hauts lieux de conservation du patrimoine culturel que sont les musées et les bibliothèques en tiraient parti pour élargir leur audience ; comment le réseau permettait d'accéder à des textes rares et à l'expertise scientifique ; et aussi l'intense activité de recherche, d'écriture et de lecture qu'il pouvait susciter.
L'antinomie qui nous a servi de guide ne s'épuise pas avec
cet ambitieux programme. Justifier les usages éducatifs
des technologies, et en particulier celles qui mettent l'école
en communication avec l'extérieur, suppose de se situer
délibérément du côté d'une école
ouverte sur le monde et perméable à ses influences ;
mais ce doit être au nom du développement de la personne
et d'une culture critique, en s'appuyant sur une vision de l'éducation
qui tire sa légitimité de la psychologie et de la
pédagogie et non pas de la raison économique ou
industrielle.