Les yeux
plus grands que le ventre
Serge Pouts-Lajus (Observatoire des technologies
pour l’éducation en Europe)
serge.pouts@noos.fr
Article paru dans le
N°152 de la revue « Éducation permanente » :
les TIC au service des nouveaux
dispositifs de formation.
Une étude internationale réalisée en 1997 par
A.T. Kearney et Management Surveys observe que 70% des projets de
changement menés dans des entreprises françaises échouent. L’explication serait
la suivante : “ nous avons affaire à un management assez
technocratique qui, estimant avoir raison sur le papier, pense déclencher
automatiquement l’adhésion du corps social ” ; ce que
Marie-Béatrice Baudet, journaliste au Monde, rendant compte de l’étude,
traduit par cette formule : “ avoir les yeux plus grands que le
ventre est le défaut français des projets de changement ”.. On ne
prend guère de risque en avançant l’hypothèse que le même constat pourrait être
appliqué aux services publics et aux administrations françaises, en particulier
à l’Education nationale où l’on voit les réformes les mieux pensées et les plus
raisonnables se heurter au mur des résistances des acteurs du
“ système ”, en particulier des enseignants. Les tenants des
“ nouveaux dispositifs d’éducation et de formation ” ne doivent pas
ignorer ces réalités. Ils doivent surtout ne pas se tromper sur leurs causes.
L’une des caractéristiques les plus
remarquables des sociétés modernes tient à ce que la fonction d’éducation y est
remplie, en grande partie, dans un cadre institutionnel, le mot institution
étant pris ici dans son sens le plus général. L’école est une institution au
sein de laquelle se déroulent ce que le philosophe John Searle appelle des faits
institutionnels, caractérisés par leurs fonctions déontiques,
c’est-à-dire par un ensemble de droits, de devoirs et d’obligations qui
s’imposent aux personnes se trouvant impliquées consciemment dans la
réalisation ces faits. Les structures institutionnelles sont toujours des
structures de pouvoir ; elles assignent aux individus qui les maintiennent
en accomplissant certains actes, des places et des rôles distincts et non
interchangeables. De ce point de vue, l’école est, au départ et dans sa forme
la plus élémentaire, une structure institutionnelle simple à deux places :
une place pour les élèves et une place pour les enseignants. Réunis dans un
même lieu, ils accomplissent ensemble des tâches qui peuvent être d’une grande
complexité mais qui sont toutes soumises aux droits et aux devoirs attachés à
leurs statuts respectifs d’élève et d’enseignant. Il est également très
remarquable qu’en dépit de profondes variations et évolutions dans l’espace et
dans le temps, l’institution scolaire continue de reposer, dans son
organisation sociophysique, sur un dispositif simple que l’on peut qualifier de
“ cellulaire ” : classes et espaces fermés dans lesquels un
enseignant fait face à un groupe d’élèves. La stabilité de ce dispositif est, comme
le font remarquer Maurice Tardif et Claude Lessard, très surprenante, non
seulement parce qu’elle est commune à un grand nombre de cultures, mais aussi
parce qu’elle a survécu à l’épreuve de la massification alors que la plupart
des autres organisations sociales, confrontées à des bouleversements
semblables, ont souvent été amenées à réorganiser en profondeur leurs unités de
travail. Pour ces auteurs, la permanence de la structure cellulaire s’explique
par la nature de la fonction scolaire : “ on peut émettre cette
hypothèse : la classe traditionnelle permet de satisfaire à la fois aux
exigences de l’école comme organisation qui s’adresse à des collectifs d’élèves
et aux exigences de l’instruction et de la socialisation qui reposent sur un
contact fréquent et répété entre un adulte et des enfants ”.
Quelles que soient les hypothèses que l’on
retiendra pour expliquer la remarquable stabilité de l’organisation cellulaire
de l’école, celle-ci demeure une donnée dont il faut tenir le plus grand
compte, notamment lorsque se pose la question de la réformer et que les
changements envisagés sont susceptibles d’avoir des effets directs sur le
fonctionnement de la cellule classe, a fortiori de la remettre en cause. Pour
changer un dispositif stabilisé par plus de trois siècles de pratique, il
faudra davantage que des volontés individuelles inspirées par les circonstances
ou même par la raison. Cette limite n’est pas propre à l’institution scolaire.
Elle s’applique, comme le fait observer Maurice Halbwachs, à toute organisation
humaine : “ Une société ne passe pas d’une organisation à une
autre en vertu d’un effort conscient de ses membres qui se donneraient de
nouvelles institutions en vue des avantages réels qu’ils en tireront. Comment
les connaîtraient-ils, avant que ces institutions n’eussent fonctionné, et
n’eussent fonctionné précisément dans leur groupe ? ”.. C’est
pourquoi les structures nouvelles s’avancent, le plus souvent, masquées
derrière les traditions qu’elles visent à remplacer mais avec lesquelles elles
cherchent, d’abord, à se confondre.
La massification de l’institution scolaire,
telle qu’elle s’est produite au cours du XXe siècle, a entraîné
l’apparition, autour du dispositif cellulaire de base, d’une structure
organisationnelle de plus en plus complexe, hiérarchisée, cloisonnée, régie par
des règles bureaucratiques et comprenant un nombre croissant d’agents
administratifs et techniques, chargés de tâches complémentaires de celles des
enseignants. Or, la nature de la fonction pédagogique, due pour l’essentiel au
fait qu’elle est un travail par et sur des humains qui doivent s’y engager
“ corps et âme ”, exige également que subsiste dans l’organisation
scolaire un espace d’autonomie insoumis, en partie, à la logique
bureaucratique. Cet espace, qui est depuis toujours celui de la classe,
continue de résister à la pression, pourtant de plus en plus forte, du système
organisationnel qui l’environne. Aujourd’hui encore, l’activité quotidienne des
enseignants échappe, dans une large mesure, aux règles et aux contrôles de la
rationalité bureaucratique auxquels sont astreints les autres agents de
l’institution scolaire.
La coexistence de deux formes d’organisation
aussi antinomiques provoque d’importantes tensions au sein de l’institution
scolaire, sa composante bureaucratique n’ayant de cesse de réduire ce que
Tardif et Lessard appellent la part “ anarchique ” de l’éducation, en
cherchant, par exemple, à contrôler plus étroitement le fonctionnement de la
cellule classe. La façon dont ces tensions sont régulées dépend beaucoup des
contextes et en particulier de leurs déterminants culturels. Ni les problèmes
ni les solutions ne s’expriment de la même manière dans les pays de tradition
catholique du Sud de l’Europe et dans ceux de culture protestante du Nord. Les
analyses comparatives montrent, par exemple, que le niveau d’autonomie des
enseignants dans le choix et la conduite des activités de classe est un élément
capital pour le fonctionnement du système éducatif, notamment parce qu’il
détermine les marges d’action des chefs d’établissements. Or, c’est peut-être
en France, que l’attachement des enseignants à leur liberté pédagogique est à
son maximum. On peut y voir un effet de l’histoire récente et, en particulier,
du rôle que la République laïque a fait jouer aux maîtres du primaire. On peut
aussi le comprendre comme une manifestation particulière de ce que Philippe
d’Iribarne a appelé la “ logique de l’honneur ”, caractéristique
principale de l’identité culturelle française où l’on accorde une place
prépondérante aux statuts, aux droits et aux devoirs dans les organisations
professionnelles. Mais au-delà des particularismes culturels, au-delà des
faits, des traditions et des habitudes, le principe d’indépendance de la
cellule classe qui fait de l’enseignant un “ exécutant autonome ”,
continue d’apparaître comme une condition impérative de réalisation de l’action
éducative en contexte institutionnel.
Lorsque les administrateurs de l’institution
éducative et les responsables politiques qui les commandent envisagent
d’imposer des règles communes au cœur de l’acte éducatif, ils prennent le
risque de contrarier l’un des fondements de l’institution et de s’aliéner les
enseignants. L’affaire n’est donc jamais simple et les réformateurs imprudents,
en France et dans beaucoup d’autres pays, s’y cassent souvent les dents. Qu’il
s’agisse d’introduire de nouvelles pratiques ou de nouveaux instruments
pédagogiques, de faire évoluer les contenus de l’enseignement ou de réviser les
équilibres disciplinaires, les plus déterminés d’entre eux, après avoir adopté
un ton autoritaire pour tenter de vaincre la résistance ou le scepticisme des
enseignants, après avoir stigmatisé leurs réactions corporatistes et leur
esprit conservateur, finissent par reculer devant l’obstacle et en reviennent
aux habituelles flatteries que l’on finit toujours par rendre à celles et ceux
dont on se rappelle qu’au bout de chaîne ils exercent, dans des conditions de
plus en plus pénibles, le plus beau, le plus nécessaire et le plus difficile
métier du monde.
La valse hésitation des réformateurs au seuil
de la classe est particulièrement nette dans le cas des technologies
d’information et de communication pour l’enseignement (TICE). Introduites dans
les systèmes éducatifs des pays développés avec vigueur, par vagues
successives, depuis le début des années 80, les TICE n’ont pas réussi jusqu’à
aujourd’hui à s’imposer, dans le contexte de la classe, comme un instrument
pédagogique ordinaire. Pour analyser ce qu’ils considèrent, dans leur majorité,
comme un rejet relatif, les experts balancent entre deux constats : d’une
part, la résistance au changement de l’organisation scolaire dans son ensemble
et des enseignants en particulier, d’autre part, l’absence d’intérêt et
d’efficacité pédagogique des matériels et des logiciels proposés par les
constructeurs et les éditeurs. Ces deux constats ne sont pas
contradictoires ; ils se complètent même et se nourrissent l’un l’autre.
Difficilement contestables pour ce qui concerne la première vague
d’informatique pédagogique de la fin des années 80, ils méritent cependant
d’être nuancés pour la seconde, celle qui, à partir du milieu des années 90, a
accompagné le succès d’Internet. Les enseignants, comme tous les membres des
classes moyennes, ont bien perçu les avantages qu’Internet pouvait leur
apporter, à titre personnel, comme parents parfois, mais surtout comme
professionnels et notamment dans ce que l’on peut appeler leurs tâches de back-office :
recherche de documents pour la préparation des cours ou l’information
administrative, échanges interpersonnels au sein de communautés
professionnelles en ligne.
L’adhésion personnelle des enseignants aux
TICE dans leurs usages de back-office ne les conduit pas de façon
automatique à en accepter toutes les formes, celles notamment qui font de la
salle de classe ou, à la rigueur, d’une salle informatique où élèves et
enseignants se retrouvent, le contexte principal et privilégié d’usages des
TICE. Sur cette question, leur point de vue et celui des responsables
institutionnels, collectivités territoriales ou autorités académiques,
divergent souvent. Les enseignants s’en tiennent au principe du libre
choix : ils veulent décider eux-mêmes s’ils utiliseront ou non les TICE
et, éventuellement, comment ils le feront. Les politiques et les
administrateurs, sensibles au principe d’égalité des moyens et à l’effet
d’affichage, visent la généralisation des usages dans les classes et, s’il le
faut, cherchent à l’imposer. Même dans le cas de politiques globales, comme
celles menées par certaines collectivités territoriales en faveur de
l’équipement systématique en micro-ordinateurs portables de tous les élèves et
de tous les enseignants d’une même classe, d’un même établissement ou de tout
un département, les usages de classe sont systématiquement mis en avant et
interprétés comme le signe visible de l’accomplissement du plan et de sa
réussite. L’expression cartable électronique, souvent retenue pour
qualifier de tels projets, suggère un objet que l’élève transporte toujours
avec lui et dont il est admis qu’il tirera les principaux bénéfices en classe,
lors d’usages conjoints avec son enseignant. Un micro-ordinateur connecté à Internet
sur le pupitre de chaque élève devient alors l’image emblématique de l’école
enfin informatisée.
Cette vision de la réforme du dispositif
scolaire par une action énergique sur le fonctionnement de la cellule classe se
heurte à deux séries de difficultés. La première, déjà évoquée, est liée au
principe d’indépendance et de liberté pédagogique des maîtres, principe qui
constitue l’un des fondements tacites du pacte liant l’institution scolaire à
ses enseignants. La seconde est pratique mais elle a des conséquences
pédagogiques importantes. Les écrans exercent un important pouvoir d’attraction
sur les élèves ; c’est vrai de l’image animée et plus encore de l’image
interactive. Avec de tels rivaux dans sa classe, l’enseignant court le risque
de devoir s’adresser à des élèves qui ne l’écoutent plus et, pire, qui lui
tournent le dos. La présence des ordinateurs bouleverse les conditions de
circulation de la parole dans la classe. Il s’agit là d’un changement radical
qui exige une adaptation, elle aussi radicale, des méthodes pédagogiques ;
sans cela, enseigner deviendrait une tâche, sinon impossible, du moins très
périlleuse [1].
Des enseignants, à titre personnel, peuvent
être tentés par une telle aventure. Ainsi, quatre professeurs de français,
mathématiques, histoire-géographie et anglais du collège Jean Vilar de la
Crèche dans le département des Deux-Sèvres ont librement décidé, à titre
expérimental et pour une même classe de sixième, que tous leurs cours se
dérouleraient dans une salle informatique spécialement aménagée. L’expérience,
démarrée en 2001, devrait se poursuivre avec le même groupe d’élèves jusqu’en
2004. Chaque cours comporte une séquence d’activité autonome des élèves sur
écran, en interaction avec une ressource multimédia originale, créée par le
professeur. La conception et la production de cette collection de ressources
représentent une charge de travail très lourde, estimée à dix heures pour
chaque heure de cours. De tels efforts et de tels changements dans les
pratiques ne peuvent être acceptés que par des enseignants enthousiastes et
convaincus d’avance. C’est le cas des quatre de la Crèche ; mais il faut
s’attendre, de la part des enseignants ordinaires, à des réticences que
l’argument de la modernité ne suffira pas toujours à surmonter, du moins tant
que les expériences en cours n’auront pas montré qu’existe, dans la cellule
classe informatisée à l’aide de cartables ou de manuels électroniques
individuels, des modalités de pratiques pédagogiques efficaces et
raisonnablement accessibles.
Faut-il en tirer la conclusion que toute
contrainte exercée par l’autorité institutionnelle sur les méthodes et les
instruments pédagogiques de l’enseignement soit impossible ou condamnée au
rejet ? Certes non. Mais il est certain que les démarches autoritaires,
négligentes des valeurs auxquelles les enseignants sont attachées et, plus
encore, celles qui ne considèrent pas avec suffisamment d’attention les
conditions réelles de la vie dans une classe, ont peu de chances de réussir. Au
contraire, les politiques qui savent faire appel à ce que nous avons appelé le
sens de l’honneur et le devoir des enseignants, peuvent atteindre leurs buts.
Nous pouvons ici citer le cas de la ville de Besançon qui montre que les
enseignants adhèrent à l’objectif de généralisation des TICE dès lors que le
plan qui leur est soumis respecte, dans sa forme et dans son contenu, leur
honneur et leur liberté. L’exemple d’une enseignante, Aude, rencontrée
plusieurs fois au cours de l’année scolaire 2000-2001, en est une bonne
illustration.
Aude exerce depuis 25 ans dans la même école
élémentaire d’un quartier populaire situé à la périphérie de Besançon et,
depuis 20 ans, au même niveau de CM2 mais, dit-elle, “ sans [s]’y
ennuyer ”. Dans sa classe, comme dans toutes celles de Besançon, la
municipalité a fait installer, à la rentrée de septembre 2000, trois
ordinateurs connectés à l’Internet. L’Inspection académique a organisé une
semaine de sensibilisation des équipes aux usages pédagogiques des TICE ;
le service informatique de la ville a mis en place un dispositif d’assistance
technique qui fonctionne bien. Chacun ayant ainsi fait son devoir, il restait
aux enseignants à faire le leur.
Enseignante respectée et expérimentée, Aude
sait que rien ne pourrait la contraindre à s’investir, à la fin de sa carrière,
dans l’apprentissage d’une technique et la mise en pratique d’innovations
qu’elle n’a pas souhaitées et auxquelles elle peut s’estimer mal préparée. Elle
dit avoir toujours eu “ horreur des techniques ”, des
ordinateurs en particulier et ne s’est jamais intéressée à ceux dont son école
était équipée jusqu’à présent. En 2001, elle choisit pourtant de s’y mettre,
même si c’est “ plus par résignation que par goût ”. Ce qui
l’a aidé à franchir ce pas est sans doute d’avoir remisé ses complexes : “ je
dis aux élèves : je sais moins bien que vous ”.
Modeste, elle commence par cet
avertissement : les usages des ordinateurs dans sa classe sont peu
intéressants ; mais ceux qu’elle accepte de décrire le sont bien plus
qu’elle semble le penser. Un exemple : “ les élèves aiment
bien le traitement de texte ; ils ont constitué ensemble un classeur de
poésies ; ils les choisissaient eux-mêmes, les tapaient et les
illustraient ; à la fin de l’année, il y en avait une cinquantaine ”.
Un autre : “ l’an passé, on a écrit à l’inspectrice, par mail,
pour demander des renseignements. On a rédigé ensemble la lettre au tableau, on
l’a corrigé, et puis un élève l’a saisie et l’a envoyée ”. En ce qui
concerne la recherche sur le Web, elle s’est montrée exigeante : “ on
a fait quelques recherches avec les moteurs mais ça ne donnait rien ;
maintenant, j’utilise plutôt des adresses que me donnent des collègues ; à
la mort de Charles Trenet, on a trouvé les paroles de ses chansons ”. En
général, dans la conduite quotidienne de la classe, Aude applique le principe
simple suivant : “ à chaque fois que nous avons une activité
écrite qui peut être réalisée sur ordinateur, trois élèves la font sur une
machine et les autres
normalement ”, précisant même : “ j’ai essayé avec la
dictée mais ils tapent trop lentement ; j’ai renoncé ”. Elle
explique ainsi comment elle a réussi à adapter la façon dont elle conduit ses
tâches quotidiennes à la présence de ces nouveaux instruments, sans rien céder
de ses convictions pédagogiques, fondées sur une pratique, une expérience et
une tradition.
A bien des égards, Aude pourrait en effet
être considérée comme une enseignante traditionnelle ; elle a d’ailleurs
la réputation, injustifiée dit-elle, d’être sévère. Parmi les principes qui la
guident, celui de vouloir contrôler, à tout moment, l’activité de ses élèves,
gage, pour elle, de qualité et d’égalité : “ c’est moi qui décide
de ce qu’ils font ”. Une telle règle de conduite est difficile à
appliquer dans un environnement perturbé par l’irruption de machines aussi
accaparantes que les ordinateurs. Elle n’est pas non plus conforme au dogme
constructiviste qui accompagne aujourd’hui la diffusion des ordinateurs dans
l’éducation et qui fait de l’activité autonome de l’élève, le cœur de
l’activité d’apprentissage, dogme sur lequel Aude aurait pu s’appuyer pour
mettre en œuvre le renversement pédagogique que beaucoup de chercheurs
appellent de leurs vœux. Mais elle a préféré, pour résoudre le problème auquel
elle s’est trouvée confrontée malgré elle, rechercher une solution qui lui
appartient en propre et lui permet de préserver l’espace d’autonomie où, chaque
jour, elle peut continuer d’accomplir sa tâche d’enseignante.
Notre analyse, partant d’un constat sur le
management du changement dans les entreprises françaises, s’est déportée sur
l’appareil national d’éducation initiale, avant de se concentrer sur le cas
particulier des TICE puis sur celui d’une enseignante que nous avons choisie en
raison du caractère relativement ordinaire de son attitude à l’égard des
TICE : ni adhésion enthousiaste, ni rejet de principe. Un chemin semblable
pourrait sans doute être tracé dans le champ de la formation professionnelle et
continue des adultes. Nous faisons l’hypothèse que nous y retrouverions les
mêmes ingrédients : la coexistence de deux formes d’organisation
contrastées, la nécessaire préservation d’un espace d’autonomie permettant
l’échange pédagogique entre le formateur et les apprenants, le rôle crucial
joué par les facteurs contextuels et notamment culturels. Nous y retrouverions
également, peut-être dans une forme plus exacerbée encore, la même volonté de
réformer les dispositifs existants pour les adapter aux nouvelles conditions
d’exercice de la formation, par exemple par le recours aux technologies
d’information et de communication, et le même désir chez les réformateurs de
faire porter leur action au-delà de la frontière qui isole l’espace du face à
face pédagogique des autres composantes du dispositif de formation. On y
retrouverait enfin, au sein des organismes français de formation, ce même
défaut qui condamne souvent, dans notre pays, les projets de changement à
l’échec parce qu’ils se fixent des objectifs démesurés et que leurs inspirateurs
ont tendance à avoir “ les yeux plus grands que le ventre ”. Le
corporatisme des enseignants sur lequel les réformateurs malheureux s’appuient
pour justifier leurs revers n’est qu’une façon dévalorisante de nommer ce que
nous avons préféré appeler “ l’honneur d’une profession ” ;
l’observation des politiques éducatives nationales et locales, en particulier
dans le domaine des TICE, montre que les réformateurs qui en ont une perception
juste et savent en tenir compte, réussissent.
Les enseignants ont la responsabilité de
maintenir, par leur action quotidienne avec les élèves, l’institution éducative
dans son “ existence continue ” (Searle) ; ils ont aussi,
en commun avec les responsables politiques et administratifs de l’éducation,
celle d’adapter en permanence l’institution à son milieu. L’observation
ethnographique des pratiques ordinaires, telle que nous la conduisons depuis
plusieurs années dans des écoles, des collèges et des lycées, montre qu’il
existe, au sein du corps enseignant, une dynamique d’appropriation des TICE,
peu visible car elle ne suit pas toujours les voies préparées, ni celles,
contraignantes, des politiques de généralisation, ni celles, tout aussi
normatives, des pédagogies constructivistes ; mais c’est une dynamique
bien réelle, raisonnable dans son rythme et dans ses objectifs. Jusqu’à
présent, la question des usages systématiques des TICE en classe n’y a pas
occupé une position centrale. L’intérêt des enseignants pour Internet s’est
d’abord porté, notamment dans l’enseignement secondaire, sur leurs activités de
back-office : préparation de cours et recherche documentaire bien
sûr, mais également, et c’est pour nous le plus important et le plus
significatif d’une situation nouvelle, pour échanger avec des collègues au sein
de communautés professionnelles élargies, délocalisées et désynchronisées,
constituées sur la base d’affinités ou d’interrogations communes. Dans ces
nouvelles communautés en ligne, les usages pédagogiques des TICE dans la classe
constituent un thème de débat et de réflexion parmi d’autres.
La volonté d’introduire les technologies
d’information et de communication dans les dispositifs scolaires, dans la
classe en particulier, est généralement soutenue par l’idée que ces nouveaux
instruments permettront l’application de nouvelles méthodes d’apprentissage,
plus efficaces et plus adaptées à notre époque, que les méthodes dites
traditionnelles qui sont celles pratiquées majoritairement dans l’institution
scolaire. Les réformateurs qui incarnent cette volonté se heurtent à toute une
série de difficultés dont nous avons montré qu’elles ne s’expliquaient pas, au
fond, par l’hostilité conservatrice que l’institution et les enseignants en
particulier auraient tendance à opposer à toute forme d’innovation. L’argument
pourrait d’ailleurs être retourné : ce sont plutôt les managers
bureaucrates, aveuglés par leurs pouvoirs, qui, en ayant les yeux plus grands
que le ventre, se conforment à une tradition.
Les hypothèses défendues dans cet article
suggèrent que les enseignants, soucieux de maintenir et de préserver ce capital
social et culturel essentiel qu’est l’éducation institutionnalisée, ne
rejettent pas les TICE. Ils s’en emparent même avec vigueur mais ils le font à
un rythme et selon un scénario inattendu, différent en tous cas de celui que
beaucoup de réformateurs du dispositif scolaire ont, jusqu’à présent, imaginé
ou souhaité. Grâce à Internet et aux possibilités qu’offre le réseau, les
enseignants pratiquent, avec une intensité croissante, la mutualisation des
idées et des usages à une très large échelle. Dans cette nouvelle et immense
salle des professeurs, délocalisée et désynchronisée, qu’est devenu Internet
pour eux, il s’affairent, collectivement et sans tapage, à élaborer de
nouvelles méthodes pédagogiques basées sur l’expérience et la pratique,
exploitant certainement les technologies mais suivant des modalités qui
n’auront pas été fixées à l’avance, des méthodes soucieuses de préserver l’institution
scolaire dans ses fondements, respectueuses aussi des identités culturelles.
Cette dynamique d’innovation par le bas, rendue possible par la diffusion des
technologies, pourrait avoir des conséquences beaucoup plus profondes qu’on ne
l’imagine. Elle pourrait entraîner, avec plus de chance que les réformes
traditionnelles négociées et imposées par le haut, des évolutions
institutionnelles réussies. Ce serait une nouvelle illustration de cette belle
idée de Nietzsche : “ Les pensées qui mènent le monde arrivent sur
des pattes de colombe. ”
SPL
Alexander, Robin, Culture
and Pedagogy, International Comparisons in Primary Education, Blackwell,
2000.
D’Iribarne, Philippe, La Logique de l’honneur,
Seuil, 1989.
Halbwachs, Maurice, Les cadres sociaux de la
mémoire, Albin Michel, 1994 (première édition : 1925).
Kaplan, Daniel (sous la dir. de), Les cartables
électroniques, Rapport du groupe de travail de la FING (Fondation Internet
Nouvelle Génération), 2002.
http://www.fing.org/cahier/cartable.pdf,
Pouts-Lajus, Serge ; Riché-Magnier, Marielle, Les
nouvelles technologies dans l’enseignement : ruptures et continuités,
in L’école, l’état des savoirs, dir. Agnès Van Zanten, La Découverte,
2000.
Pouts-Lajus, Serge, Le temps de la généralisation,
L’exemple des écoles de Besançon et des collèges de la Vienne, ministère de
l’Education nationale, 2002. Étude téléchargeable à :
http://www.educnet.education.fr/documentation/etudes.htm
- generalisation
Pouts-Lajus, Serge, Présent et avenir des
communautés délocalisées d’enseignants, Actes de Cyberlangues 2001, Nevers.
http://cyberlangues.online.fr/nevers2001/intervenants/int/poutslajusserge..doc
Searle, John, La construction de la réalité sociale,
Gallimard, 1995.
Tardif, Maurice ; Lessard, Claude, Le travail
enseignant au quotidien – Contribution à l’étude du travail dans les métiers et
les professions d’interactions humaines, Les Presses de l’Université Laval,
1999.
Vaniscotte, Francine, Les écoles de l’Europe,
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Collège Jean-Vilar à La Crèche (Deux-Sèvres), Projet
“ Sac à Puces ”, 2002.
http://hebergement.ac-poitiers.fr/c-lacreche/sacapuce/table.html
[1] Ce constat ne s’applique bien sûr pas aux enseignements, comme celui de la technologie ou de l’informatique, dont l’ordinateur est lui-même l’objet.